...

conflitos, sentimentos e violência escolar

by user

on
Category: Documents
1

views

Report

Comments

Transcript

conflitos, sentimentos e violência escolar
CONFLITOS, SENTIMENTOS E VIOLÊNCIA ESCOLAR
DANI, Lúcia Salete Celich – UFSM
[email protected]
Área Temática: Violências e Convivência nas Escolas:
Fatores, manifestações e relações sociais no espaço.
Agência Financiadora: PROLICEN/UFSM
Resumo
O presente artigo apresenta reflexões sobre a temática violência escolar seus conflitos e
sentimentos. As informações para este texto foram coletadas durante o desenvolvimento da
segunda etapa do projeto de pesquisa intitulado “Os conflitos e os sentimentos presentes na
relação pedagógica e seus entrelaçamentos na construção da personalidade moral”. Nessa
segunda etapa, a pesquisa teve como objetivos identificar quais os sentimentos que afloraram
nas situações de conflitos presentes na relação pedagógica (aluno–aluno e professor–aluno) e
quais as significações que foram construídas pelas crianças envolvidas em tais situações,
buscando compreender como esses elementos atuam na construção da personalidade moral
autônoma (PUIG, 1998). Para tanto, o foco central dessa investigação direcionou-se para um
estudo de caso de uma turma dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede
pública municipal da cidade de Santa Maria, RS, composta por vinte e seis alunos com faixa
etária entre nove e quatorze anos e a professora regente. Num período de três meses
realizamos observações e atividades nas quais as crianças teriam de expressar seus
sentimentos em relação às situações de conflitos. As observações realizadas foram
caracterizadas como observações do tipo mais formal (WITTROCK, 1989) através de um
sistema aberto (WITTROCK, 1989) e, registradas em um diário de campo. As atividades
escolhidas foram: dinâmica de grupo e entrevista grupal tendo como elemento motivador
gravuras referentes ao ambiente escolar. Os resultados apontaram para a idéia de que a
convivência baseada no conceito de agrupamento (CORTELLA & DE LA TAILLE, 2005),
favorece a construção de significações que legitimam a violência nas relações interpessoais
escolares.
Palavras-chave: Violência
Personalidade Moral.
Escolar;
Sentimentos;
Conflitos;
Relação
Pedagógica;
Reflexões Iniciais
Conflitos, violências e escola é o tema deste texto. Ele aponta possibilidades de
reflexão sobre as práticas pedagógicas e os conflitos que compõem o cenário de muitas salas
de aula.
11380
Os conflitos que surgem nesses ambientes deveriam ser momentos, onde os
professores e alunos pudessem dialogar, negociar, acordar e construir saberes necessários à
convivência cotidiana na vida escolar, familiar e social.
Quando os conflitos são problematizados amplia-se a possibilidade de construção da
aprendizagem cooperativa, forma que permite superar relações competitivas e individualistas
em nossas escolas.
A aprendizagem cooperativa fortalece os sujeitos em seu desenvolvimento cognitivo,
afetivo, social e moral. Aprendizagem e desenvolvimento são processos indissociáveis que
contribuem na construção de conhecimentos científicos, técnicos e, especialmente, na
construção de conhecimentos sobre as relações humanas.
Aprender a conhecer a si e ao outro faz avançar a construção de personalidades
autônomas e sensíveis, característica necessária na escolha e organização de estratégias não
violentas na resolução dos conflitos.
Entendemos que a violência é uma maneira inadequada para lidar com os conflitos,
porque lança mão de posturas coercitivas, autoritárias e impositivas inibindo soluções que
considerem a possibilidade de pensar e gestionar os impasses escolares de forma positiva.
As ações cujas soluções envolvem situações de violências na escola constituem-se, no
momento, uma das principais preocupações de educadores, pais, diretores e demais membros
da comunidade escolar.
Por ser tema relevante a ser discutido no âmbito escolar e frente a atual situação de
violência em nossa sociedade, construímos o projeto de pesquisa intitulado “Os conflitos e os
sentimentos presentes na relação pedagógica e seus entrelaçamentos na construção da
personalidade moral”.
Nesse contexto, o projeto teve como metodologia um estudo de caso (ANDRÉ e
LÜDKE, 1986, ANDRÉ, 1995) e os principais procedimentos para a coleta de informações
são as entrevistas e observações nas escolas.
As observações realizadas foram caracterizadas como observações do tipo mais formal
(WITTROCK, 1989), através de um sistema aberto (WITTROCK, 1989) e, registradas em um
diário de campo.
Para complementar e enriquecer as observações, organizamos entrevistas semiestruturadas (GOETZ e Le COMPTE, 1988) com os professores e com as crianças.
11381
Na primeira etapa da pesquisa entrevistamos professores do Ensino Fundamental de
duas escolas da rede municipal de ensino. Tivemos como propósito identificar como estes
estavam trabalhando com os conflitos e sentimentos presentes em sua sala de aula. A
realidade encontrada apontou para uma diversidade de elementos complicadores do processo
de problematização das situações conflituosas e trabalho com os sentimentos. Entre as razões
apontadas pelos professores estava o despreparo na sua formação e a sobrecarga de
responsabilidades atribuídas a este profissional. Outros fatores que puderam ser inferidos
através da fala dos professores e das observações às salas de aula foram: a
banalização/naturalização dos conflitos, a prioridade dos conteúdos curriculares e as formas
autoritárias de intervenção nos conflitos.
A partir desta realidade encontrada nas escolas, sentimos a necessidade de dar
continuidade à investigação mas, com o foco nas crianças. Desenvolvemos então a segunda
etapa da pesquisa que teve como objetivos identificar quais os sentimentos que afloram nas
situações de conflitos presentes na relação pedagógica (aluno-aluno e professor-aluno) e quais
as significações que são construídas pelas crianças envolvidas em tais situações, buscando
compreender como esses elementos atuam na construção da personalidade moral autônoma
(PUIG, 1998).
A investigação teve como objeto de estudo uma turma dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental da rede pública municipal de ensino da cidade de Santa Maria, RS, composta
por 26 alunos com faixa etária entre 9 e 14 anos e a professora regente.
Como primeiro passo para o conhecimento da realidade, realizou-se uma entrevista
semi-estruturada com a professora da turma. A conversa direcionou-se a partir de questões
relacionadas às suas vivências escolares, à formação profissional, às práticas pedagógicas e
aos conflitos e sentimentos presentes em sua sala de aula. Posteriormente, realizou-se
observações à sala de aula num período de 3 meses, com freqüência de uma vez por semana.
Nessas oportunidades, a fim de atingirmos nossos objetivos, realizamos junto à turma
atividades nas quais as crianças necessariamente teriam de expressar seus sentimentos,
relembrar conflitos e experienciar novos desafios. As atividades escolhidas foram
questionários, dinâmica de grupo e entrevista grupal tendo como elemento motivador
gravuras referentes ao ambiente escolar. Nesse texto apresentamos nossas reflexões sobre a
segunda etapa do projeto: o olhar das crianças
11382
Conflitos, Sentimentos e Violências: o olhar das crianças
A escola, como componente do cenário social, sofre diretamente os reflexos dos
conflitos da realidade a qual está inserida. É cada vez mais notório nestes meios as cenas de
violência, de falta de limites, de desrespeito. Como caminho para o contorno ou solução
desses problemas nas diferentes esferas sociais, muitos, saudosamente, propõem o retorno aos
antigos modelos educacionais. Em suma, isto corresponde à restituição dos modelos
autoritários, os quais mantinham a aparente tranqüilidade através de repressões, imposição de
valores e exclusões.
Para Araújo e Aquino (2001), estariam aí a as raízes de tais sintomas da
contemporaneidade e não sua solução.
Pode ser, inclusive, que alguns dos problemas contemporâneos que se manifestam
por meio de atos de indisciplina, violência e falta de limites e de solidariedade da
juventude sejam frutos de modelos autoritários que naturalizaram a exclusão de
idéias e pessoas tendo na doutrina liberal/capitalista seu sustentáculo ideológico (Id,
ibid., p. 10).
Compartilhando da idéia destes autores, a construção de relações sociais harmoniosas,
pautadas no respeito à diversidade, na ética, na justiça e na solidariedade não se efetiva a
partir do retorno às práticas do passado. Outrossim, passa pela reflexão sobre as práticas
pedagógicas do presente. Nas escolas isto implica em praticar “o saudável exercício de nos
surpreender com o que é habitual” (SASTRE e MORENO, 2005 p. 65). Esta postura
possibilita “assombrar-se frente ao comum do cotidiano educativo, frente àquilo que tantas
vezes consideramos ‘normal’, o que, por ser evidente, não consideramos necessário
questionar” (Id. ibid.).
Esta reflexão requer, ainda ao nosso ver, o esforço de avaliar as relações interpessoais
na sala de aula. A relação eu-outro carrega um elemento que é inerente a sua condição de
existência: os conflitos sociomorais. E, segundo Puig (1998), são as situações de controvérsia
a condição inicial e necessária para a construção e reconstrução da personalidade moral.
Sendo as situações de controvérsia ou conflito moral um dos elementos
impulsionadores do processo de construção da personalidade moral, é imprescindível que a
escola que se preocupa com a formação integral de seus educandos considere tais situações
nas práticas educativas da instituição. Identificar e problematizar as situações de conflito e
11383
violências entre os alunos, como: brigas, gozações e intimidações, são atitudes do professor
que favorecem a construção de um ambiente de diálogo no qual, as crianças são convidadas a
expressar seus pontos de vista. As experiências de trocas entre as crianças contribuem para a
construção de capacidades como a empatia e a reciprocidade. Essas capacidades são
indispensáveis à construção de valores morais necessários à consolidação de relações
interpessoais mais éticas, justas e harmoniosas.
Nesse sentido, os conflitos são oportunidades de aprendizagem, de conhecimento de si
e do outro, do exercício do diálogo e da democracia. Outro aspecto significativo a ser
considerado sobre os conflitos é que esses sempre vêm acompanhados de uma carga
emocional. Por essa razão, os sentimentos também precisam ser acolhidos e considerados no
momento da problematização do conflito. Identificar e reconhecer os sentimentos que afloram
nas situações de conflito permite as crianças compreenderem suas causas como também,
compreenderem os sentimentos e as razões de seus pares. No entanto, quando não
problematizados podem agravar-se gerando, muitas vezes, conseqüências destrutivas ou
trágicas para os envolvidos.
A pesquisa empírica que realizamos revelou um universo de dados, os quais
apontaram para uma realidade em que os conflitos e os sentimentos caracterizam as relações
interpessoais, estando presente tanto na relação aluno-aluno, quanto na relação professoraluno.
Na sala de aula observada, a maioria dos conflitos surgidos entre as crianças
apresentavam uma forma de “resolução” violenta (através de agressões físicas ou verbais),
fato que acabava por gerar novos conflitos. A respeito disso, Sastre e Moreno (2002, p. 51)
nos falam que:
[...] quando não há uma aprendizagem, o sujeito recorre a “contar com os dedos”.
No caso dos conflitos, isto supõe deixar-se levar pelas emoções e pelos impulsos
sem nenhuma reflexão prévia, o que conduz a respostas primitivas, tais como
agredir, inibir-se para agir, esconder-se no ressentimento e respostas afins.
As entrevistas grupais realizadas com as crianças, a partir de gravuras que retratavam
cenas do ambiente escolar, foram guiadas por perguntas que buscavam explorar as
significações por elas construídas nas situações de conflito e quais os sentimentos decorrentes
ou motivadores daquelas.
11384
Em relação a figura 1 (um menino chuta uma classe da sala de aula), ao serem
questionadas a respeito do motivo que teria levado o menino àquele comportamento
(agressivo), a maioria das crianças apontou para o fato de que estava se passando algum
conflito com ele. Eis algumas falas:
–
Ele deve ter brigado com alguém.
–
Ele não queria copiar do quadro.
–
Acho que a professora xingou ele.
–
Porque ele pode ter ficado com ódio da professora.
–
Ele deve ter brigado com a mãe ou com o pai dele.
Ao afirmarem que tal comportamento teria sido decorrente de uma situação de
conflito, revela-se uma significação de que a violência pode estar presente nas relações
interpessoais e ainda servir como forma de resolver situações conflituosas. Isto fica ainda
mais evidente na fala de uma criança, quando questionada sobre se as atitudes como aquela do
menino da figura, aconteciam na sua sala de aula:
Isso acontece aqui na tua sala de aula?
- Hã han. Às vezes ficam inticando comigo e me dá vontade de fazer como aquele,
tocar a classe encima dos outros, como naquele dia que a Márcia me empurrou e eu dei uma
cadeirada nela.
O que aconteceu, o que tu sentiste quando jogou a cadeira?
- Me senti enraivado
Mas o que ela fez pra ti mesmo?
- O Alexandre disse que eu tava chamando ela de um montão de coisa, daí ela veio e
me tocou no chão, daí eu dei uma cadeirada nela.
O que tu achas das brigas?
– Briga é um bagulho normal, é uma coisa normal.
Nesta declaração além de deixar claro que a violência está presente nas relações
interpessoais daquela turma de alunos, ela é vista e aceita como algo normal, faz parte do
cotidiano e, portanto, não é necessário questionar. Ao falar a última frase, a criança
demonstrava a expressão de quem está falando de uma coisa óbvia.
Em um outro momento, a mesma criança reitera esta idéia ao falar sobre a violência:
- O que tu achas da violência?
– Violência eu pratico, mas só pratico quando é necessário.
11385
- Quando é necessário?
– Às vezes é necessário.
Por que é necessário?
– Porque às vezes vem uma pessoa e pega o que é da gente e se a gente ficar quieto
também leva, né?
Para compreendermos, um pouco mais, as falas das crianças buscamos os conceitos de
agrupamento e comunidade, trazidos por De La Taille e Cortella no livro Nos labirintos da
moral (2005). Para os autores, as comunidades se constituem a partir de um grupo de pessoas
que possuem “objetivos partilhados, mecanismos de autopreservação e estruturas de proteção
recíproca” (CORTELLA e DE LA TAILLE 2005, p. 32). Por outro lado, os agrupamentos se
configuram por uma “junção de pessoas que têm objetivos que coincidem, mas que não têm
mecanismos de proteção recíproca nem estruturas de preservação” (Id. Ibid., p. 32).
Podemos relacionar estes dois conceitos com a escola e a sala de aula. Entendemos
que tanto a escola quanto a sala de aula devem buscar em suas relações a construção da
convivência tendo como parâmetro o conceito de comunidade e, assim, construir entre seus
atores a visão de alteridade, ou seja, “olhar o outro como outro e não como estranho” (Id.
Ibid., p. 31). Dessa forma, o olhar sobre o outro passa a ser de acolhimento, de aconchego,
pois entende-se que ambos são pertencentes a uma comunidade, que partilha ideais e
mutuamente se protege.
Na visão de Cortella e De La Taille (Ibid.), muitas escolas perderam a noção de
comunidade, transformando-se em meros agrupamentos. A transformação da comunidade em
agrupamento transformou também a noção de conflito na escola. O conflito é algo que faz
parte da vida em comunidade, é um momento de aprendizagem na relação eu-outro, quando
entendido que a sua resolução passa por um processo de argumentação e diálogo que conduz
à cooperação, permitindo a construção de personalidades morais autônomas. No
agrupamento, o conflito transforma-se em confronto, o qual “é a busca da anulação do outro
[...] eu de um lado e eles do outro” (Id. Ibid., p. 34).
No caso da sala de aula que observamos, percebemos que a convivência entre os
colegas não tem contemplado a idéia de comunidade, visto que durante as entrevistas, as falas
apontaram para idéias que anulam o outro. Com esta atitude revela-se que o outro é visto
como estranho e forasteiro impedindo a noção de partilha de ideais, de proteção e
autopreservação da personalidade humana do outro e de si próprio.
11386
Ainda em relação às entrevistas realizadas com as crianças, ao questionarmos a
respeito dos sentimentos que motivavam as situações de conflito relatadas ou que eram
decorrentes destas, o sentimento de raiva foi o de maior incidência nas falas. Vejamos
algumas:
Edi - Às vezes ficam inticando comigo e me dá vontade de fazer como aquele, tocar a
classe encima dos outros, como naquele dia que a Mar me empurrou e eu dei uma cadeirada
nela.
Como você se sentiu quando jogou a cadeira?
Edi - Me senti enraivado.
Je – Eles falam que minha mãe é negra e meu pai é feioso.
E isso te deixa triste?
Je – Não. Me deixa com raiva.
Você já sentiu raiva embora não tenha chutado a classe?
Fe – Eu já tive raiva, mas nunca fui de sair chutando a classe, se eu tivesse que chutar
a classe eu ia chutar e descontar minha raiva em quem fez eu ficar com raiva.
O sentimento de raiva, como pudemos perceber nas falas, constituiu-se como
decorrente de um conflito e, ao mesmo tempo, motivador das atitudes agressivas. A ação
agressiva impulsionada pelo sentimento revela que a criança não consegue lidar sozinha com
este sentimento, o que a leva a buscar em seu exterior alguém, ou alguma coisa com quem
possa compartilhar e assim amenizar o que está sentindo.
Para Tognetta (2003, p. 111): “o comportamento agressivo é apenas a manifestação de
um mal maior não controlado pelo sujeito que age”. Dessa forma, ao buscar a
problematização e resolução para estes comportamentos deve-se buscar desvelar as suas
causas. No caso dos sentimentos, deve-se buscar ainda a compreensão do que leva o sujeito a
experimentar tal emoção, construindo, assim, a capacidade de autoconhecer-se. Afirma a
mesma autora (p.118) que “autoconhecer-se significa tomar conhecimento de seus próprios
gostos e sentimentos, aquilo que lhe confere prazer, que o faz sentir alegre, triste, aquilo que
causa mágoa ou admiração”.
Através da capacidade de autoconhecimento é possível desenvolver a capacidade de
autodomínio, ou seja, aprender lidar com “os desejos, a controlar a própria raiva”
(TOGNETTA, 2003, p.119). Aprender a lidar com os sentimentos significa não reprimi-los,
mas sim saber expressá-los de outra forma que não seja através da violência.
11387
Outra atividade realizada na turma foi um Teste Sociométrico, através do qual tinha-se
o objetivo de identificar como estavam se configurando as relações sociais na turma, através
das preferências e possíveis rejeições entre as crianças. Chamou-nos a atenção o fato de uma
estudante não ter sido apontada por nenhum de seus colegas como “alguém que eu gostaria de
sentar perto” e apontada por vários (recebendo o maior número de indicações) quando se
tratava de “alguém que eu não gostaria de sentar perto”.
Ao investigar junto a professora se havia algum motivo para tal situação de rejeição, a
professora confessou não ter percebido que se passava tal fato com a estudante Fla (assim
passaremos a chamá-la). Segundo a professora, Fla é uma menina quieta, tímida, não fala
muito em aula, é sempre “na sua” e apresenta algumas dificuldades na aprendizagem.
Durante as observações, percebemos que Fla era vítima de apelidos e gozações por
parte de seus pares, mais especificamente das meninas. As colegas chamavam-na de “cabelo
de fogo”, o que estava imbuído de um sentido pejorativo. Ao perguntarmos a uma das
meninas o porquê de tal apelido, esta respondeu-nos: - Ah, porque ela é cabelo de fogo!
Observamos que dentre as meninas Fla era a única menina de cabelo loiro motivo pelo qual –
uma característica diferente das demais colegas – teria lhe rendido tal apelido.
Aos poucos as evidências apontavam para o fato de que Fla estaria sendo vítima de
bullying. Para melhor entendermos, bullying é um termo da língua inglesa sem correpondente
no português utilizado para designar as práticas de agressão tanto física, quanto moral ou
psicológica entre estudantes. Ampliando um pouco mais este conceito, Fante (2005, p. 28-29)
nos esclarece que:
[...] por, definição universal, bullying é um conjunto de atitudes agressivas,
intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou
mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento. Insultos,
intimidações, apelidos cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações
injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de
outros alunos levando-os à exclusão, além de danos físicos, morais e materiais, são
algumas das manifestações do comportamento bullying.
Segundo os pesquisadores deste fenômeno, as vítimas geralmente constituem-se no
tipo “bode expiatório”, ou seja, são indivíduos pouco sociáveis, com pouco status ou
habilidades para reagir ou fazer cessar os ataques. Apresentam, geralmente, aspecto físico
mais frágil que o de seus companheiros e, por isso, medo em reagir contra seus agressores;
11388
extrema sensibilidade, timidez, passividade e submissão, insegurança, baixa auto-estima,
alguma dificuldade de aprendizado, ansiedade e aspecto depressivo (FANTE, 2005).
Alguns destes aspectos que caracterizam as vítimas são encontrados também em Fla,
como a timidez, a estatura física fraca em relação aos seus colegas, a insegurança
demonstrada ao realizar algumas atividades em aula, na maioria das vezes ficava isolada de
seus colegas na sala de aula e no recreio, além de apresentar dificuldades na aprendizagem.
O agressor escolhe este perfil de vítima porque estas representam fragilidade e quando
atacadas certamente não irão revidar. A condição de indefesa da vítima provoca no agressor
“um sentimento de superioridade e supremacia [...] que pode então satisfazer alguns de seus
impulsos de vingança” (Id. Ibid., p. 48). Ao mesmo tempo, o sujeito agressor induz os demais
companheiros a participarem dos maus-tratos à vítima, o que lhe causa a mesma satisfação.
Aos poucos a vítima vai isolando-se do grupo, pois não obtém ajuda de nenhum de
seus companheiros, tampouco consegue defender-se sozinha. Os demais colegas, temendo
que sua reputação seja ameaçada ou que se transformem nas próximas vítimas, evitam estar
em companhia do alvo das gozações. Assim, a vítima, tomada pela sua insegurança, acaba por
internalizar a idéia de que é assim mesmo e não denuncia seu sofrimento (TOGNETTA,
2005).
Algumas destas considerações a respeito do fenômeno bullying também podem ser
identificadas no caso de Fla. O Teste Sociométrico revelou que nem todas as crianças que
apontou Fla como alguém que não gostaria de sentar perto realizam os ataques à menina,
poderia se supor que talvez a preferência por não sentar perto seria decorrente do fator acima
elucidado: o medo de receber a desaprovação dos agressores e assim tornar-se a próxima.
Uma situação que poderia dar maior credibilidade a esta hipótese aconteceu no
momento da constituição de grupos para uma atividade. No grupo de Fla havia somente dois
componentes. Uma menina (passaremos a chamá-la de Mi) estava sem grupo, todos os demais
grupos estavam completos, porém, ela revidava em fazer parte do grupo de Fla, que era o
único que faltavam componentes. Por fim, Mi aceitou, mas colocou a condição de que
escolheria a classe em que ia sentar. O lugar escolhido por Mi foi o do lado oposto ao lugar de
Fla. No decorrer da atividade o grupo integrou-se como um todo, até mesmo Mi e Fla. Depois
de terminada a atividade, as meninas do grupo conversavam entre si. Mi demonstrava estar
triste, ao percebermos buscamos saber o que estava acontecendo. O fato foi relatado pela
11389
própria Mi: – É que a Li disse que não é mais minha amiga por causa que eu estava falando
com a Fla.
Li, ao apontar o (a) colega que não gostaria de sentar perto indicou Fla, acrescentando
como justificativa: Porque ela é cabelo de fogo. Isto deixa-nos claro que Li era uma das
colegas que fazia os ataques contra Fla. Tal atitude de Mi ao revidar fazer parte do grupo de
Fla revela que esta temia a desaprovação de Li, a agressora, o que por fim concretizou-se.
Em uma outra situação, Fla não quis ir ao pátio com seus colegas. Ao buscarmos
investigar o motivo, a menina revelou que Li estava chamando-lhe de apelido. Durante a
entrevista grupal, retomamos este conflito a fim de que Fla pudesse expressar um pouco mais
sobre o que se passou e como se sentiu:
O que aconteceu naquele dia que tu não quiseste ir ao pátio?
Fla - A Li começou a me chamar de cabelo de fogo, daí eu falei pra professora e ela
disse: ah, deixa não dá bola, daí eu peguei e não fui pro pátio.
O que tu fazes quando te chamam de apelido?
Fla – Aí eu não posso... eu não sei o que falar pra ela, daí eu não falo nada, fico
quieta.
Como tu te sentes?
Fla – Eu fico triste, chateada.
Esta fala revela mais uma das características da vítima de bullying: a incapacidade de
defesa, no caso de Fla traduzida em “não sei o que fazer”. Naquela situação Fla ainda buscou
ajuda à professora, porém, esta apresentou uma saída que parece não ter atendido ao desejo da
menina.
Fante (2005) revela, em pesquisa realizada com as vítimas de bullying, que, no geral, é
pouca a atenção dispensada pelos professores frente aos problemas de gozações, ofensas e
apelidos. As respostas obtidas pelas vítimas ao solicitarem ajuda a seus professores, na
maioria das vezes, era no sentido de que ignorarasse os fatos ou revidasse. Estes dados
revelam também que os professores não sabem como agir frente a estas situações, fato que
pode agravar ainda mais a situação. Por outro lado também pode-se pensar, como nos fala
Morais (1995, p.55), que “as violências sutis têm logrado passar indiscutidas, exatamente por
faltar-lhes o impacto da brutalidade sangrenta”.
11390
A falta de atenção e/ou desconhecimento dos professores frente as intimidações que
determinados estudantes sofrem implica, na escola, na não construção de uma relação
educativa autêntica.
No entendimento de Puig (2007, p. 86) a relação educativa autêntica supõe três
importantes elementos: “1) um encontro; 2) um encontro de acolhida e reconhecimento; e 3)
um encontro que gera qualidades morais de responsabilidade e respeito”.
Na perspectiva da construção da personalidade moral autônoma o segundo elemento
que compõe a relação educativa autêntica é componente decisivo na resolução dos conflitos e,
entre eles o bullying.
A proposta de Puig (2007) centra-se no encontro que supere um simples contato
mecânico. Para ele o encontro precisa conter:
[...] uma clara iniciativa do educador para acolher, reconhecer e aceitar o educando.
[...] Quando se consegue uma relação de acolhida e reconhecimento, são lançadas as
bases para a entrada no mundo social. [...] Nesse ponto, chegamos ao limiar dos dois
movimentos morais que se produzem em toda relação humana constituída. [...] No
primeiro movimento aludimos à responsabilidade incondicional do educador para
com o educando. A relação educativa pressupõe uma responsabilidade ética do
adulto para com o jovem, responsabilidade que não se limita a nenhuma condição
que possa eximi-la. O outro, através de sua corporeidade – as expressões faciais -,
mas indo além dela, mostra a sua contingência, a sua necessidade, a sua fragilidade,
e reclama ajuda incondicional e sem oferecer nada em troca. Nesta exigência muda
do aluno e no dever de satisfazê-la de forma responsável por parte do educador
reside o primeiro movimento moral da relação educativa. (PUIG, 2007, p. 88-89).
Reflexões Finais
Nas instituições de ensino, as situações de violência, indisciplina, bullying, entre
outras, vêm tirando o sossego de educadores e autoridades.
No entanto, vemos que muitas vezes esta preocupação está ligada a resolução objetiva
dos problemas concretos que se apresentam. Na sociedade o que se discute é a punição que o
responsável deve receber, e nas escolas busca-se as razões do ocorrido na família ou nas
questões sociais que são amplamente divulgadas pela mídia.
Preocupar-se com questões de ética e de valores morais somente quando elas
configuram um mal-estar dificulta a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. A
preocupação central, no que diz respeito a questões morais, deve estar na formação do
11391
cidadão, especialmente quando entende-se que esta formação passa por um processo de
construção de personalidades morais autônomas.
As observações e atividades realizadas na turma investigada nos permitem afirmar que
o processo de construção de personalidades morais autônomas apresenta-se inibido, visto que
as relações interpessoais encontram-se fundadas no conceito de agrupamento. A convivência
embasada nesse conceito provoca a construção de significações que legitimam a violência nas
relações interpessoais, não favorecendo momentos de troca, encontro autêntico e real acolhida
do sentimento do outro nas situações de conflito sociomorais.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Ulisses; AQUINO, Julio Groppa. Os Direitos Humanos na sala de aula. São
Paulo: Moderna, 2001.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnologia da prática escolar. Campinas: Papirus,
1995.
CORTELLA, Mario Sergio; DE LA TAILLE, Yves. Nos labirintos da moral. Campinas:
Papirus, 2005.
GOETZ, J. P.; Le COMPTE, M. D. Etnografia y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata, 1988.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MORAIS, Regis de. Violência e educação. Campinas: Papirus, 1995.
PUIG, Josep Maria. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ática, 1998.
_____. Aprender a viver. In: ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Educação e valores:
pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.
SASTRE, Genoveva; MORENO, Montserrat. Resolução de conflitos e aprendizagem
emocional: gênero e transversalidade. São Paulo: Moderna, 2002.
SASTRE, Genoveva; MORENO, Montserrat. Conflitos e emoções: uma aprendizagem
necessária. In: VINYAMATA, Eduard (Org.). Aprender a partir do conflito: conflitologia e
educação. Porto Alegre: Artmed, 2005.
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino. A construção da solidariedade e a educação do
sentimento na escola: uma proposta de trabalho com as virtudes numa visão construtivista.
Campinas: Mercado de Letras - São Paulo: Fapesp, 2003.
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino. Violência na escola: os sinais de bullying e o olhar
necessário aos sentimentos. In: PONTES, Aldo; LIMA, Valéria Scomparim de (Orgs.).
Construindo saberes em educação. Porto Alegre: Zouk, 2005.
WITTROCK, Merlin C. La investigación de la enseñanza, II: métodos cualitativos y de
observación. Madrid: Paidós Educador, 1989.
Fly UP