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POR QUE E COMO SABER O QUE SABEM OS ALUNOS

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POR QUE E COMO SABER O QUE SABEM OS ALUNOS
BLOCO 6
Alfabetizar e AVALIAR...
Texto 16: “Por que e como saber o que sabem os alunos”
Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo 1,
Unidade 4, Texto 5. Brasília: MEC / SEF, 2001.
Texto 17: “Existe vida inteligente no período pré-silábico”
Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo 1,
Unidade 4, Texto 4. Brasília: MEC / SEF, 2001.
Texto 18: “Se a maioria da classe vai bem e alguns alunos não, estes
devem receber ajuda pedagógica”
Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo 3,
Unidade 1, Texto 4. Brasília: MEC / SEF, 2001
Estes três textos que foram selecionadas sobre como avaliar os alunos são
bastante orientadores para o desenvolvimento dessa atividade.
O texto ‘’Por que e como saber o que sabem os alunos’’ poderá ajudar no
sentido de esclarecer como e porque realizar este tipo de avaliação e
contextualiza a avaliação dentro de um marco construtivista coerente com o
processo de alfabetização que está sendo proposto.
Nos outros dois textos ‘’Como se aprende a ler e escrever ou prontidão um
problema mal colocado’’ e ‘’Existe vida inteligente no período pré
silábico”, você poderá ter mais elementos para entender a construção do
sistema alfabético da escrita feita pelas crianças e assim poder analisar a
escrita dos seus alunos.
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Alfabetizar e AVALIAR
Bloco 6 Z Texto 16
POR QUE E COMO SABER
O QUE SABEM OS ALUNOS?
Equipe pedagógica do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
Dizer que é preciso saber o que os alunos já sabem para poder decidir o
que e como ensiná-los parece uma obviedade. Mas, dependendo da concepção
de aprendizagem que orienta a ação do professor, não é tão óbvio assim.
Se o professor tem por referência a concepção empirista-associacionista de
aprendizagem basta-lhe verificar a matéria dada pelo professor do ano anterior e
seguir adiante. No caso dos alunos da série inicial, isto nem sequer é necessário:
se não houve ensino anterior, por suposto os alunos nada sabem.
No entanto, se nossa concepção é construtivista-interacionista, a coisa
muda de figura. Essa visão do processo de aprendizagem não supõe que o aluno
sabe apenas o que lhe é formalmente ensinado. Nela o aprendiz é visto como um
sujeito que tem um papel ativo em sua aprendizagem. Um sujeito que pensa todo
o tempo, que se coloca questões, que estabelece relações. Elabora a informação
que o meio lhe oferece — o professor inclusive — para construir esquemas
interpretativos próprios.
Se o professor desenvolve sua prática tendo por referência teórica a idéia
de que o conhecimento é construído pelo aluno em situações de interação, ele
precisa dispor de estratégias que ajudem a compreender o que cada um de seus
alunos já sabe.
No caso da alfabetização, é essencial que o professor descubra o que cada
aluno pensa sobre como funciona o sistema de escrita. Para isso é necessário em
primeiro lugar que o professor estude — se possível diretamente das fontes —
discuta com seus pares e construa para si mesmo o conhecimento hoje disponível
sobre as hipóteses, as idéias que as crianças — e também os adultos —
constroem em seu esforço para aprender a ler e a escrever. Infelizmente, quando
isso não acontece da forma adequada, o que vemos são equívocos que podem
causar problemas. Alguns inaceitáveis, como pensar que silábicos são alunos que
lêem de forma silabada. Ou que pré-silábicos são alunos que escrevem com
muitos erros de ortografia.
Sem um conhecimento pelo menos básico da psicogênese da língua escrita
não é possível descobrir o que sabem e o que não sabem os alunos. Mas, se esse
conhecimento está disponível, o professor pode montar seus próprios
instrumentos diagnósticos. Por exemplo, se ele propõe para a classe toda uma
atividade em que os alunos têm que escrever, apesar de ainda não estarem
alfabetizados, é interessante que ele observe um aluno de cada vez realizando a
tarefa. Que ele peça para o aluno que está sendo observado ler o que escreveu.
Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo 1, Unidade 4, Texto 5.
Brasília: MEC / SEF, 2001
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Recomenda-se que o professor tenha um caderno com um bom espaço, algumas
páginas, reservado para cada um de seus alunos. Nele devem constar suas
observações, ao longo de todo o ano escolar, sobre cada um deles.
Inclusive suas idéias sobre como funciona o sistema de escrita devem ser
anotadas, reproduzindo algumas escritas com suas respectivas leituras, sempre
com a data da observação, para poder ter uma visão de processo. Mas sempre
existem alguns alunos sobre quem o professor tem dúvidas, cujas hipóteses lhe
escapam em situações de simples observação. Nesse caso, o professor precisa
construir uma atividade específica para realizar individualmente com cada um
desses alunos, de forma a descobrir o que é que cada um deles já sabe e o que
não sabe. Para isso vamos sugerir aqui uma situação de ditado que pode ser de
grande ajuda para o professor, desde que ele compreenda os critérios dentro dos
quais a atividade foi elaborada. A idéia é ditar uma pequena lista1 de quatro
palavras com as seguintes características: a primeira palavra deve ser polissílaba,
a segunda trissílaba, a terceira dissílaba e a quarta monossílaba. Outra
característica importante das palavras da lista a ser ditada é que nas sílabas
contíguas não se repitam as mesmas vogais. E por que o número de sílabas, e a
não proximidade de sílabas com a mesma vogal, é importante?
Como vimos nos vídeos Construção da escrita e Construção da escrita:
primeiros passos, ainda em uma fase bem inicial do processo de aquisição, as
crianças estabelecem duas exigências para que algo esteja adequadamente
escrito: uma quantidade mínima de letras (em torno de três letras) e variedade,
isto é, que as letras não sejam repetidas. Essas duas exigências acompanham as
crianças ao longo de seu processo de alfabetização. Portanto, se o professor dita
para um aluno cuja hipótese de escrita é silábica e cuja análise qualitativa da
pauta sonora está focada nas vogais (situação bastante comum) palavras com
poucas sílabas e formadas por sílabas de mesma vogal, é provável que o aluno
fique bloqueado e se recuse a escrever. Pois ele teria que escrever, por exemplo,
para “vaca”, AA ou para “bolo”, OO, o que para uma criança que pensa dessa
forma seria ilógico e incoerente.
Por isso, a escolha das palavras da lista é importante, principalmente a
primeira. Pois é ela que nos dá as primeiras pistas sobre o que o aluno pensa.
Algumas crianças exigem um mínimo de quatro letras, outras três, ou mesmo
duas, mas nenhuma criança aceita (a não ser que esteja em um momento muito
inicial do processo, como vimos com Johnny William2), escrever uma palavra com
apenas uma letra. Se a lista não fosse em ordem decrescente poderíamos correr o
risco de ditar um dissílabo para um aluno que escreve silabicamente, mas tem
como quantidade mínima três letras, por exemplo, e com isso perturbá-lo a ponto
de alterar o comportamento dele na entrevista. O número decrescente de sílabas
nas palavras da lista permite também que o professor descubra qual o número
mínimo de letras que seu aluno aceita escrever.
Durante a atividade, o professor precisa tomar alguns cuidados. Em
primeiro lugar, ele deve evitar escandir as palavras, isto é, ditá-las marcando as
1
Uma lista é uma série de palavras que pertencem a um mesmo campo semântico. Por exemplo, uma lista de
compras, dos ingredientes de uma receita, dos animais do jardim zoológico, das coisas gostosas que tinha no
aniversário etc.
2
Ver o vídeo Construção da escrita: primeiros passos.
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sílabas. Deve solicitar a leitura do aluno assim que este der por terminada a
escrita de cada item da lista. Essa leitura é tão ou mais importante do que a
própria escrita pois é ela que permite ao professor verificar se o aluno estabelece
algum tipo de correspondência entre partes do falado e partes do escrito. E,
evidentemente, é importante não corrigir o que o aluno escrever, pois o que
queremos é saber exatamente como ele pensa.
Essa entrevista individual, bem semelhante às que aparecem nos vídeos
Construção da escrita e Construção da escrita: primeiros passos deve se manter
sempre como instrumento do professor; sua única função deve ser a de ajudar o
professor a se situar com relação ao percurso de aprendizagem de cada um de
seus alunos, para poder planejar adequadamente as atividades e para poder
organizar agrupamentos produtivos.
O uso institucional desse tipo de instrumento, no entanto, tem se mostrado
extremamente perigoso. Isso acontece por duas razões, uma técnica e outra
política.
Vamos começar pelo problema de ordem técnica. Esse não é um
instrumento que se possa utilizar em massa. Para obter informações minimamente
confiáveis, é necessário que a entrevista seja realizada individualmente, por
profissional com formação adequada. Se, como tem sido feito, a lista é ditada para
a classe toda e o professor tenta adivinhar o que a criança pensou ao escrever
apenas a partir do que está escrito no papel, pode-se afirmar que a maioria
dessas interpretações corresponde a invenções, sem qualquer valor diagnóstico.
E se, além disso, esse material for usado para tomar decisões que vão
afetar a vida escolar dos alunos — como a decisão de colocá-lo em uma classe
“forte” ou “fraca”, por exemplo — transforma-se em poderoso instrumento de
exclusão social, pois “enquanto a língua escrita não estiver democraticamente
distribuída entre a população, o acesso à informação vinculada à língua escrita
tampouco será acessível de uma maneira igualitária, e qualquer prova de
conhecimento sobre a língua escrita, aplicada no começo do Ensino Fundamental,
terá um efeito discriminador”.3
3
Emilia Ferreiro, Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001, p.16.
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SE A MAIORIA DA CLASSE VAI BEM
E ALGUNS NÃO, ESTES DEVEM RECEBER
AJUDA PEDAGÓGICA
4
Telma Weisz
Quando, numa atividade para verificar uma aprendizagem determinada, a
maioria dos alunos vai mal, é certo que o professor não está acertando e precisará
rever o seu encaminhamento. Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes
devem ser atendidos imediatamente através de outras atividades que possibilitem
a superação de suas dificuldades.
No momento em que alguns alunos começam a se mostrar perdidos e
atrapalhados em relação aos conteúdos trabalhados, a escola que assume
responsabilidade com a aprendizagem de todos tem obrigação de criar um
sistema de apoio para que esses alunos não se percam pelo caminho. Suas
dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que eles sejam apoiados,
continuem progredindo e não desenvolvam bloqueios.
Diante de situações que provocam sentimento de impotência, a saúde
mental das crianças – das pessoas em geral, na verdade – exige que elas se
desinteressem, porque é da condição humana não suportar o fracasso continuado.
Portanto, antes que os alunos desistam de aprender o que não estão
conseguindo, a escola precisa criar formas de apoio à aprendizagem.
Existem diversas possibilidades de atendê-los: por meio de atividades
diferenciadas durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que
possam ajudá-los a avançar, de intervenções pontuais que o professor pode
propor. Além dessas, que são propostas realizadas na classe, às vezes vale a
pena o encaminhamento dos alunos a espaços escolares alternativos, que
acolham alunos com dificuldades momentâneas, exatamente para garantir que
elas sejam momentâneas. É quando se deve dispor, na escola, de grupos de
apoio pedagógico que se formam exatamente com a finalidade de contribuir para a
aprendizagem dos alunos que estão encontrando dificuldades em relação a novos
conteúdos ensinados.
As escolas podem elaborar projetos que garantam horários de atendimento
desses alunos antes ou depois da aula. Podem definir propostas de parceria com
professores substitutos ou estagiários dentro do horário de aula, de tal forma que
tenham um cronograma de atendimento das diferentes classes. Podem criar um
sistema de apoio que implica reagrupamento das turmas em alguns dias da
semana, também dentro do horário de aula. Podem fazer o que considerarem
mais conveniente. Só não podem deixar os alunos irem acumulando dificuldades,
pois isso impede que a escola cumpra com o seu papel de ensinar.
Importante é que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio
pedagógico na medida de suas necessidades, que não fiquem estigmatizados por
4
O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo, Ática, 1999, pp. 97-105.
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participarem delas, que isso seja visto como parte integrante da escolaridade
normal de qualquer um. Para tanto, é preciso explicitar muito bem as bases do
contrato didático que regem esse trabalho, a fim de que todos os alunos saibam
exatamente qual é a sua finalidade, e compreendam que não se destina aos
menos inteligentes.
Quando a escola não assume que o apoio pedagógico é uma
responsabilidade sua, os professores e alunos ficam abandonados à própria sorte.
Os professores porque nem sempre conseguem encontrar alternativas para
garantir a aprendizagem de seus alunos. E estes, por sua vez, porque não
conseguem superar suas dificuldades momentâneas de aprender e acabam se
transformando em alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, por falta total
de possibilidades de alterar este quadro, todos desistem, professores e alunos, e o
fracasso escolar se cristaliza e se avoluma.
A tradição brasileira tem sido a de que a escola faz a sua parte e não tem
nada a ver com a forma como os alunos resolvem suas dificuldades. Mas essa
estranha crença, lentamente, vem se transformando. Torna-se cada vez mais claro
que essa postura, entre outras coisas, reforça uma injustiça social muito grande,
porque as crianças da classe média, sempre que precisam, recebem ajuda extraescolar. E as crianças pobres, que compõem a grande maioria da escola pública e
dificilmente contam com algum tipo de apoio à aprendizagem fora da escola – em
geral, e principalmente, por causa da baixa escolaridade dos seus pais, mas
também da falta de condições econômicas –, ficam desamparadas também na
escola.
Depoimento da professora Rosa Maria5
A idéia do Grupo de Estudo como espaço organizado de apoio pedagógico
aos alunos começou em agosto de 1994. Isso porque nós, professoras do 1º ano
do ciclo inicial da escola, observamos que, àquela altura, havia por volta de
cinqüenta por cento dos alunos de 1ª série ainda não-alfabetizados.
Embora nossa escola tenha a escolaridade organizada em ciclos – como
todas as escolas municipais da cidade de São Paulo – , em nenhum momento
concebemos que isso significaria estender a alfabetização por três anos (período
que compõe o 1º ciclo). A experiência de muitos professores tem mostrado que,
com uma intervenção pedagógica planejada a partir do conhecimento disponível,
já há mais de uma década, sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, a
grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano. Assim, no momento em que a
decisão dos ciclos é tomada, uma das discussões mais importantes a se fazer é a
das expectativas de alcance que vão orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do
contrário corremos o risco de começar a acreditar que todos os alunos “precisam”
de três anos para aprender a ler e escrever, o que seria um absurdo.
Em nossa escola, o domínio do sistema alfabético da escrita sempre foi
uma expectativa de alcance do 1º ano do ciclo inicial: todo o nosso trabalho se
5
O relato a seguir, também apresentado no módulo 2 deste curso, busca oferecer referências para o apoio
pedagógico a alunos que demonstrem dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Ele é um
testemunho de que o compromisso e a disponibilidade dos professores para encontrar soluções criativas são
grandes aliados na aprendizagem dos alunos, e de que uma intervenção pedagógica adequada é decisiva.
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organiza para que os alunos se alfabetizem o quanto antes, pois sabemos como
isso é importante para eles.
E a grande questão que se colocava para nós, em 1994, era como atender
às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos em seu processo de
alfabetização sem fazer remanejamento nas turmas, pois já desde aquela época
nenhuma professora do nosso grupo considerava essa uma medida adequada.
Eu e uma outra professora já estávamos realizando um conjunto de
atividades com nossas classes, de forma a atender esse tipo de necessidade nos
diferentes grupos de alunos. Mas, além desse trabalho, acreditávamos que algo
mais era necessário para dar conta da heterogeneidade em relação ao
conhecimento que, em algumas classes, era bastante acentuada.
Como na escola particular onde trabalho há alguns anos no período da
tarde desenvolvemos a proposta de Grupo de Estudo desde 1993, com bastante
sucesso, apresentei-a à equipe de professoras de 1º ciclo, que resolveu discuti-la
seriamente.
O Grupo de Estudo é uma das possibilidades de atendimento das
necessidades específicas dos alunos em espaços especialmente planejados para
essa finalidade. Se o cotidiano da sala de aula é onde se convive com a
heterogeneidade e, do ponto de vista pedagógico, se tira proveito dela, o Grupo de
Estudo é onde os alunos podem receber ajudas pontuais em função de
dificuldades que estejam encontrando em relação aos conteúdos. É algo
semelhante a aulas particulares na própria escola.
Na escola particular esse tipo de trabalho implica atendimento dos alunos
fora do horário de aula e remuneração do professor, uma vez que ele realiza esse
atendimento fora de sua jornada regular. Entretanto, no caso da escola pública,
esse formato, na maior parte das vezes, é inviável. Era o nosso caso em 1994.
Mas resolvemos discutir o mérito da proposta para poder verificar se havia alguma
adaptação possível. As professoras ficaram muito seduzidas pela idéia e nos
pusemos a pensar sobre que possibilidades teríamos de realizar um trabalho
similar… E então surgiu a “luz”: por que não atender as crianças no seu próprio
horário de aula? Estudamos bastante os prós e os contras e acabamos
elaborando uma proposta que, pelo quarto ano, estamos realizando com sucesso.
Como funciona esse tipo de trabalho?
Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas necessidades
específicas de aprendizagem, duas vezes por semana por duas horas seguidas:
nesse momento os alunos de todas as turmas da série são subdivididos segundo
essas necessidades, ficando cada professora com a turma com a qual se identifica
mais, ou acha que pode trabalhar melhor. Ou seja, cada professora fica com os
seus próprios alunos e com os das demais classes que estão tendo necessidades
similares.
Sempre soubemos que, no caso do 1º ano, quando a intervenção
pedagógica tem como foco a compreensão do sistema alfabético de escrita, as
turmas de alunos com escrita alfabética podem ser mais numerosas (já chegamos,
inclusive, a ter 42 alunos) e as de alunos com escrita ainda não-alfabética não
podem ter mais de dezoito (embora o ideal fosse quinze, no máximo). Nesse caso,
as professoras que ficam com os alunos que já sabem ler e escrever têm de
trabalhar com turmas bem grandes. Já as que ficam com as turmas menores são
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as que devem “dar o sangue” para que o tempo seja super bem aproveitado, de
modo que os alunos avancem em sua compreensão das regras de geração do
sistema alfabético.
Atualmente, temos observado que o mais adequado é começar esse
trabalho em junho, pois assim é possível antecipar, para antes do recesso, o
período gasto com a adaptação dos alunos e das professoras à nova situação.
No final de maio, fazemos uma avaliação diagnóstica de leitura e escrita
com todos os alunos do 1º ano e, assim, organizamos os Grupos de Estudos que
funcionarão duas vezes por semana. Com a experiência, estamos todas mais
atentas sobre como é importante o período de adaptação de todas as crianças à
nova situação – inclusive daquelas já alfabetizadas que, embora de certa forma se
destaquem em sua sala de aula, estarão periodicamente diante de uma nova
professora e de atividades mais desafiadoras.
Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso e problema é o que nunca
faltou. Tivemos vários nos dois primeiros anos. Uma das professoras de início não
quis participar do trabalho. Em seguida, outra professora precisou tirar licença
médica por quase um mês e o Grupo de Estudo ficou suspenso nesse período.
Quando alguma de nós faltava inesperadamente, não havia como mudar o dia do
grupo e então ele não acontecia… E assim fomos sempre administrando os
problemas todos – que é o que mais se faz na escola pública – para não termos
de desistir dessa prática, porque cada vez mais acreditamos nela e sabemos o
quanto ajuda os alunos a aprenderem em melhores condições.
Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prática bastante eficaz,
foi também se “espalhando pela escola”: desde o ano passado todos os
professores do 1º ciclo realizam esse tipo de trabalho – isso inclui 1º, 2º e 3º ano.
Esse é, atualmente, um projeto muito importante do 1º ciclo na nossa escola, do
qual nos orgulhamos muito.
Mas e os alunos, os principais envolvidas nesse trabalho?
Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me que em 1994, quando
tudo começou, tivemos várias conversas com eles. Contamos que nós,
professoras, tínhamos uma proposta muito interessante para ajudá-los a ficar cada
vez mais sabidos e que eles não mudariam de turma, embora, de vez em quando,
tivessem que ter aula com outra professora. No início ficaram meio desconfiados e
um pouco perdidos, mas, após quinze dias de trabalho, puderam compreender
melhor o que estava acontecendo.
Mesmo agora que o Grupo de Estudo está totalmente incorporado à rotina
da escola, antes de começar o trabalho discutimos seriamente com os alunos os
objetivos a que nos propomos e o que esperamos deles para que possam
aprender mais e melhor. Isso é muito importante para que não se criem estigmas e
para que não circulem comentários desagradáveis e preconceituosos. Mas o que
aprendemos também é que quando nós, professores, temos uma atitude de
respeito e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revelamos que há
muitas coisas que nós adultos também temos dificuldade em aprender, em geral
todos começam ser mais tolerantes e solidários uns com os outros.
Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda
pedagógica específica, que, à primeira vista, poderia parecer de certa maneira
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discriminatório, acaba sendo uma iniciativa de grande respeito intelectual por eles.
Até porque, em todos os grupos, mesmo naqueles em que os alunos já possuem
um conhecimento mais avançado, as atividades propostas são desafiadoras –
possíveis, porém, difíceis. Então, todos os alunos estão se deparando com suas
limitações e com a necessidade de superá-las: não tem por que ficarem achando
que os colegas dos outros grupos é que têm dificuldades…
Uma vantagem muito importante desse trabalho é que a troca de professora
por algumas horas semanais pode trazer um olhar diferente sobre a produção do
aluno, ajudando não só a ele, mas também a sua própria professora.
Evidentemente, isso só é possível se houver um trabalho compartilhado de
planejamento e avaliação dos Grupos de Estudo, para que se possam trocar
impressões e discutir encaminhamentos. A possibilidade desse “outro olhar” ficou
bem evidente para nós que trabalhamos com os grupos, principalmente em
relação aos alunos com escrita ainda não-alfabética. Algumas professoras
acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades de aprendizagem
porque, em classe, não realizavam as lições, eram dependentes, lentos, quase
não participavam das aulas… Na verdade, com a análise e a discussão coletivas
da produção deles, pudemos todas perceber que, apesar de lentos e pouco
participativos, muitos deles sabiam muito mais a respeito da escrita do que eles
próprios imaginavam – e, inclusive, suas respectivas professoras.
Tem sido muito gratificante ver as mudanças que vêm ocorrendo por conta
desse trabalho: os alunos vão tomando consciência do quanto sabem e passam a
participar das aulas e a se envolver mais com as atividades, não só no Grupo de
Estudo. As professoras, por sua vez, também tiveram importantes mudanças de
atitude: passaram a compreender muito melhor o que, de fato, os alunos sabem
ou não, e a dosar melhor as exigências que se podem fazer a eles.
Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto o
trabalho pedagógico, especialmente com o 1º ano do ensino fundamental, requer
de nós, professores, organização, disciplina e uso adequado do tempo. Por quê?
Temos que preparar as atividades para a classe considerando a heterogeneidade
do grupo, as lições de casa e, quando há Grupos de Estudo, também as situações
didáticas apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, é muito importante que
haja espaços de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos possam se
apropriar da proposta de trabalho da série e/ou do ciclo e aperfeiçoá-la, como para
que se possam distribuir tarefas, estruturar um banco de propostas didáticas que
facilitem o planejamento, analisar produções dos alunos, compartilhar
preocupações e dúvidas, encontrar soluções para os problemas…
É importante ressaltar que, nem mesmo com esse trabalho, temos
conseguido garantir que todos os alunos terminem o 1º ano escrevendo
alfabeticamente – uma média de quatro alunos por classe não consegue se
alfabetizar, mas todos avançam, se envolvem com o trabalho e, de um modo
geral, no primeiro semestre do 2º ano acabam aprendendo a ler. Nesse sentido, a
discussão com a professora que vai assumir a turma no ano seguinte é condição
para que se dê continuidade ao trabalho, uma vez que não há repetência e o
agrupamento permanece o mesmo, com o acréscimo de novos alunos que entram.
Por fim, creio que é importante colocar que, quando avaliamos o nível de
conhecimento que as crianças possuem quando entram no 1º ano, percebemos
sempre, e cada vez mais, a diferença que faz na vida delas um trabalho sério com
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leitura e escrita na educação infantil – quando elas têm oportunidade de freqüentar
uma escola antes. A diferença é enorme, quando se compara o quanto sabem as
crianças que vêm de uma proposta de trabalho pautada no uso da língua
(inclusive escrita) com o quanto não sabem as que vêm de propostas que
consideram prematuro o trabalho com a escrita na educação infantil – algo
incompreensível para nós, professores de 1º ano.
Claro que as crianças aprendem muitas coisas na escola, qualquer que seja
sua proposta. Mas o que é intrigante é o seguinte: o fracasso escolar está quase
todo assentado na demora dos alunos para aprender a ler e escrever no ensino
fundamental, pois têm pouco repertório em relação ao uso da escrita; em
praticamente todos os países do mundo os alunos aprendem a ler aos cinco ou
seis anos, sem sacrifício; no Brasil, as crianças de classe média e alta também
aprendem a ler, felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que, às crianças
pobres, se ofereçam escolas de educação infantil que julgam prematuro o trabalho
com leitura e escrita? Mas acho que essa já é uma outra história!
Rosa Maria Antunes de Barros
EMPG Tenente Alípio Andrada Serpa (julho de 1998)
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