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psicólogo atuando diante das queixas escolares

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psicólogo atuando diante das queixas escolares
ISSN 1981-2566
PSICÓLOGO ATUANDO DIANTE DAS QUEIXAS ESCOLARES
Nilza Sanches Tessaro Leonardo1
Valéria Garcia da Silva2
Este artigo teve por objetivo refletir e discutir sobre a queixa escolar, mais
especificamente os problemas de aprendizagem presentes no contexto escolar, bem
como a atuação do profissional psicólogo frente aos problemas de escolarização,
tomando como base os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia
Histórico-Cultural. Procurou-se trazer a tona às contradições presentes na escola, em
que sua função constitui-se em transmitir os conteúdos científicos, os quais contribuem
para o que Vygotsky chama de desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Entretanto, o que se observa é que a mesma não tem dado conta desta função, pois o que
ainda se encontra em muitas escolas brasileiras, principalmente nas públicas de ensino
fundamental, são salas de aula com a maioria dos alunos fracassando na sua
aprendizagem acadêmica. Há alunos com 12, 13, 14, 15 anos de idade que nem sequer
sabem ler e escrever, estão na escola apenas ocupando espaço físico. A preocupação
centrou-se também em como deve ser a atuação dos psicólogos frente a esta
problemática, uma vez que este é o profissional que mais recebe encaminhamentos de
crianças com problemas de escolarização para diagnóstico e tratamento. A crítica
centrou-se em questionar, o profissional que continua olhando os problemas de
escolarização dentro de um modelo psicologizante ou patologizante que se distância de
uma atuação a partir de uma perspectiva crítica de Psicologia.
Pode-se afirmar que hoje, a maioria das crianças brasileiras com idade entre sete
e quatorze anos encontra-se na escola. Segundo dados do IBGE (In:Weis, 2000),
aproximadamente 95% delas estão matriculadas na escola, entretanto, 40% das que se
1
Doutora e professora adjunta do departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. Email: [email protected]
2
Mestranda em Psicologia na Universidade Estadual de Maringá. E-mail: [email protected]
encontram na idade de 8 anos, 59% das que possuem 11 anos e 76% das que tem 14
anos apresentam defasagem série/idade. Isto mostra que escola tornou-se acessível à
quase todas as crianças, mas revela também que boa parte delas conseguiu até o
momento apenas o direito de entrar pelos portões, o direito de aprendizagem ainda não
foi conquistado.
O fracasso da escola no Brasil, segundo Souza (1997), é um fato incontestável, a
qualidade do ensino oferecido às crianças é muito ruim, a escolarização de nossa
população é muito deficitária, convive-se com um alto índice de exclusão escolar. No
que se refere à taxa de escolarização a autora relata que o Brasil tem um ensino de 1º
grau (ensino fundamental) altamente seletivo, em que apenas 27% das crianças
concluem o 1º grau, um ensino médio com resultados inferiores a de países com rendas
per capita de cinco a dez vezes inferiores a do Brasil, e uma rede pré-escolar muito
inferior a que se faz necessária.
De acordo com relatório do Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID,
de abril de 2000, apenas um 1% dos alunos brasileiros conseguem terminar a 6ª série
sem reprovar pelo menos um ano; a taxa de reprovação na 1ª série no Brasil é de 53%;
41% das escolas brasileiras não dispõem de energia elétrica e 13,1% não têm
abastecimento de água, na região norte a falta de energia é 73,2% e na região Nordeste é
de 51%; mais de 40% das escolas brasileiras são formadas por uma sala de aula. No
Norte, este índice chega a 65%.
Em relação a este aspecto Araújo e Luzio (2005) apud Facci e Silva (2006)
contribuem ao relatar que um terço dos estudantes brasileiros que ingressaram na 1 a.
série do ensino fundamental, em 2003, foi reprovado ou abandonou a escola. Para esses
autores, essa seria uma das principais medidas do fracasso escolar no Brasil.
Os dados acima descritos deixam claro que a população, em geral, está tendo
acesso à escola, mas isso não significa que as crianças estão aprendendo e progredindo
na mesma. Com isto podemos dizer que funcionando como ferramenta de ideologias da
classe dominante a escola acaba tendo sua função principal desvirtuada, passando a
atender as demandas do capital de não proporcionar igualdade de condições materiais a
todos os homens. Neste sentido, o conhecimento científico produzido na coletividade,
assim como os demais bens materiais, acaba sendo propriedade privada de algumas
poucas pessoas. Justifica-se, assim, discutir a qualidade do ensino na atualidade como
sendo as raízes das queixas escolares.
Para compreendermos, então, as carências da educação brasileira e o fracasso
escolar de forma contextualizada e consciente, precisamos compreender alguns aspectos
políticos e econômicos que circundam a educação, especialmente o fato que há uma
distribuição desigual do conhecimento da mesma forma que acontece com os demais
bens produzidos pelo homem. Neste sentido, segundo Tanamachi e Meira (2003), tornase importante considerar os determinantes sociais e os aspectos subjetivos inerentes à
organização escolar como forma de compreender a definição dos problemas de
aprendizagem com intuito de transformar o trabalho da escola para uma perspectiva
mais crítica.
A partir dos estudos de Saviani (2005b), pode-se afirmar que o desenvolvimento
da educação pública contraria os ditames da sociedade capitalista, isso significaria a
transformação da sociedade e o controle passaria a ser da classe que atualmente é
dominada, o acesso de todos ao conhecimento de forma igualitária contradiz a lei de
propriedade privada que é à base do capitalismo. Desta forma, a escola pública como
instituição de ensino popular, que teria como intuito garantir a transmissão igualitária do
conhecimento, transforma-se em ferramenta das ideologias dominantes e acaba por
fracassar em sua função.
Saviani (2005b) explica que para a classe dominante não é interessante
transformação na educação, por isso propõe-se na escola a implantação apenas de
estratégias de adaptação que não promovem superação. O autor afirma que o
conhecimento, juntamente com as propriedades materiais ao longo da história, sofreu
distribuição desigual em relação às classes sociais. Tal paradoxo teve inicio com o
surgimento da propriedade privada, quando os donos das terras puderam viver por meio
dos trabalhos dos outros; posteriormente originou-se também a divisão do trabalho de
quem executa e quem elabora, quem tem a propriedade e quem não tem. Com o auge do
capitalismo o conhecimento passou a ser cada vez mais voltado à classe que o indivíduo
está inserido. Desta forma, aos que iriam trabalhar nas máquinas o ensino técnico
predominava, mas o ensino voltado às profissões intelectuais para as quais se requeria
domínio teórico amplo foi direcionado as elites e representantes da classe dirigente para
atuar nos diversos setores de decisão da sociedade.
Para Saviani (2005b), o mundo do trabalho determina o currículo escolar e os
pressupostos teóricos que se encontram subentendidos nesses. O autor compreende que
se trata da apropriação privada da cultura material e intelectual produzida coletivamente
e que deveria constituir-se em patrimônio de todos. Entretanto, devido à acumulação
capitalista, indivíduos, grupos e nações são desapropriados da cultura mais elaborada e
dos conhecimentos clássicos, produzindo assim as desigualdades entre os seres
humanos.
Contudo, como forma de negar as contingências sociais e econômicas que
envolvem os problemas educacionais é comum utilizar explicações naturalizantes para
justificar as profundas diferenças produzidas pelas condições sociais de vida das
pessoas. Na atualidade são constantes as tentativas de explicar a trajetória escolar dos
indivíduos por referência a fatores orgânicos e individuais.
Boarini (1998) afirma que como conseqüências da distribuição desigual do
conhecimento científico, têm-se a manutenção do status social e o esvaziamento do
conteúdo, especialmente para as classes menos favorecidas. Desta forma, não podemos
deixar de ressaltar que a escola não tem cumprido a suas promessas de ascensão social,
aquisição de bens e acesso às universidades públicas. Observa-se que há políticas
públicas em relação à educação formal que desprestigia o ensino e desencoraja as
populações a se apropriar dos conhecimentos clássicos. Para o trabalho técnico, segundo
a lógica dialética, não é necessário que o sujeito se aproprie de conhecimentos teóricos
mais elaborados. Basta saber fazer. Isso acarreta uma desvalorização do conhecimento
científico e enaltecimento do conhecimento imediatista e superficial.
De acordo com Saviani (2005a), cabe à escola a transmissão do conhecimento
sistematizado e não de qualquer tipo de conhecimento. A função da escola consiste em
propiciar a aquisição dos conteúdos elaborados, organizados e clássicos, que resistem ao
tempo, e se mantém devido sua importância para a humanidade, ou seja, o saber
fragmentado não deve ser a ênfase da escola, isso porque são os conteúdos clássicos e
sistematizados que promovem transformação e desenvolvimento cognitivo.
Bock (2000) defende que a educação tem como princípio fundamental
possibilitar o desenvolvimento máximo das potencialidades humanas – que é ilimitada –
quanto a qualquer tentativa de previsão. É neste sentido que se entende a educação na
possibilidade de conduzir o indivíduo ao processo de humanização. De acordo com esta
autora, o homem se humaniza a partir do momento que se apropria do conhecimento
produzido historicamente que é transmitido de geração a geração por meio,
principalmente, do processo de escolarização.
Bock (2000) afirma que o sujeito se constitui em virtude de processos múltiplos
de relação com o meio sócio-cultural, pela presença de outros indivíduos e/ou objetos
culturalmente inseridos e construídos historicamente. Isso porque o homem é dotado de
uma condição humana, ou seja, ele não possui uma natureza universal e imutável, mas
ao contrário, se modifica constantemente pelo processo de apropriação que estabelece
em seu contato com o meio pelo trabalho.
Dessa forma, Bock (2000) pautando-se nos pressupostos da Psicologia
Histórico-cultural compreende que enquanto o homem transforma sua realidade para
garantir a sobrevivência, ao mesmo tempo, constrói seu mundo psicológico, pois está
relacionado diretamente ao momento histórico ao qual está inserido.
Facci (1998) também compreende que a escola deve contribuir para o melhor
desenvolvimento do sujeito, realizando uma educação que promova o desenvolvimento
psíquico, em que seja ensinado ao aluno aquilo que ele não consegue fazer sozinho.
Neste sentido, a tarefa do processo educativo seria direcionar o desenvolvimento
psíquico do indivíduo até que consiga realizar ações intelectuais de forma independente,
ou seja, tenha atingido o nível de desenvolvimento efetivo. Neste processo o professor é
o mediador dos conteúdos científicos e intervêm, principalmente, na formação dos
processos psicológicos superiores. Somente por meio desta relação de mediação do
sujeito com o mundo é que a escola cumpre sua função de transmissão-assimilação dos
conhecimentos produzidos pela humanidade.
No entanto, conforme afirma Saviani (2005a), é preciso desenvolver
metodologias que otimizem a prática educativa, levando em consideração a correta
utilização do espaço escolar e o caráter de instrumentalização do educando por meio do
exercício da função efetiva da escola, que é transmitir o saber sistematizado.
Boarini (1998) afirma que se manifesta o descaso pelo bem público e a escola
como socializadora do conhecimento científico tem seu papel fragilizado nesta
sociedade. Por isso os comportamentos manifestados no ambiente escolar como a
desatenção e as conversas paralelas dos alunos durante as aulas, as agressões verbais e
físicas, os atrasos e o descompromisso quanto aos prazos, ou seja, os comportamentos
dos alunos que são considerados atualmente como o “terror” das escolas, deixando a
sociedade perplexa diante dos episódios que ocorrem na escola. Isso se explica de
acordo com Saviani (2005b) que afirma que a organização da sociedade é o referencial
para a organização do ensino.
A respeito da importância do profissional da educação adotar uma teoria crítica
como suporte para sua prática, Facci (2004a) elucida que uma teoria é crítica quando
tem condições de promover a transformação social a partir do momento em que
compreendemos a realidade como um processo que se constrói nas relações sociais.
Para não sermos tomados por uma postura naturalizante é necessário que façamos uso
de uma teoria que nos proporcione um pensamento crítico. Para ter essa concepção
crítica é necessário não perder de vista a função da escola e sua relação com o contexto
social.
Desse modo, afirma Facci (2004b), que no processo de intervenção escolar o
profissional da educação deverá atuar com o intuito de construir a dinâmica escolar de
forma participativa, promovendo, assim, vínculo nas relações sociais. Neste âmbito, é
necessário que se adote como processo de intervenção a reflexão cotidiana sobre a
escola em suas diferentes dimensões, faça uma análise crítica da realidade, reflita e
planeje ações desenvolvendo projetos que sejam voltados para a construção de
processos educacionais humanizadores, ancorados por uma fundamentação teórica
consistente.
Para Saviani (2005a), a ação pedagógica implica numa relação especial em que o
conhecimento é apropriado. Para tanto, exige do professor uma ação adequada às
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de seus educandos. Esta relação não
pode ser reduzida a uma atitude autoritária de quem detém o conhecimento e o transmite.
Deve ser, sobretudo, a postura coerente de quem possui o conhecimento formal e
possibilita a apropriação deste conhecimento pelo aluno. A ação pedagógica para o
educador e para o educando passa necessariamente pela relação que cada um estabelece
com o próprio conhecimento. Desta forma, quando o professor ensina algo não está
somente ensinando um conteúdo, mas ensina também a forma pela qual a criança entra
em relação com este conteúdo.
Segundo Saviani (2005a), para o exercício da ação pedagógica, é importante que
o educador domine não somente o conhecimento a ser ensinado, mas compreenda o
processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança para poder adequar seu método
às possibilidades reais de compreensão e apropriação de conhecimento que a mesma
apresenta em cada período deste processo. É igualmente importante que o professor não
perca de vista o fato de que sua interação com a criança tem um objetivo específico que
é possibilitar-lhe a apropriação do conhecimento formal, pela ampliação de conceitos e
transformação de significados que ela traz de suas experiências extra e intra-escolares.
Para Saviani (2005a), o professor por ser sujeito ativo no processo de ensino é
quem deve decidir quais os conteúdos deverão ser ensinados e como serão ensinados,
sendo fundamentado pela base curricular. Bem como, precisa ater-se as formas como os
alunos aprendem e também como e porque não conseguem aprender. Este é o papel do
professor como um mediador no processo de ensino-aprendizagem na escola.
Ao analisarmos como a escola vem desempenhando sua função, bem como as
estatísticas referentes ao sucesso e ao fracasso escolar, podemos afirmar que a escola
pouco tem contribuído para o processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus
alunos, resultando em um alto índice de crianças apresentando baixo rendimento
escolar. De acordo com Souza (1997), este fracasso escolar se reflete nos serviços de
atendimento de saúde mental oferecido a população, em específico em relação ao
atendimento psicológico, pois o psicólogo acaba sendo um dos profissionais que mais
recebe encaminhamentos de crianças com queixa escolar, o que demonstra o quanto
ainda se atribui apenas ao aluno ou sua família a responsabilidade pelo fracasso escolar.
Vale destacar neste momento que segundo Machado e Souza (1997), foi a partir da
década de 80 do século XX que as pesquisas passaram a questionar a concepção de que
o aluno é o único responsável pelo fracasso escolar, chamando atenção para outros
aspectos como a má qualidade do ensino, e a presença, nas práticas escolares, de
estereótipos, preconceito etc. em relação à criança pobre. O que se torna muito
angustiante é pensar que passado mais de duas décadas às pesquisas continuam
demonstrando que as explicações do fracasso escolar permanecem centradas no aluno,
isto é, ele é responsabilizado pelos problemas de escolarização.
Essa forma simplista de lidar com uma questão tão séria como o fracasso
escolar, aponta que ainda são feitas análises superfícies e descontextualizadas, o que
demonstra o quanto os profissionais sejam da educação ou da saúde continuam como
afirma Boarini (1998), não conseguindo perceberem as relações concretas que se
estabelecem no interior das instituições escolares e na sociedade em geral. É como se o
aluno não pertencesse a uma sociedade, é como se ele fosse produto dele mesmo.
Todavia, acredita-se que o fracasso escolar revela o fracasso também da sociedade. Esta
autora endente que a crise das instituições públicas é determinada pela crise histórica da
sociedade capitalista, que não possibilita que as pessoas que trabalham nessas
instituições tenham como prioridade única, exigências humanas de nível superior. A
autora ressalta que o Brasil está entre os países com piores indicadores sociais.
Diante dos aspectos acima descritos, levantamos o seguinte questionamento:
que tipo de atuação deve então ter o psicólogo diante das queixas escolares? A
preocupação centra-se em pensar que estes profissionais possam estar ainda olhando os
problemas de escolarização de forma individualizada, isto é, mantendo-se dentro de um
modelo psicologizante ou patologizante que se distância muito de uma atuação a partir
de uma perspectiva crítica de Psicologia, que desconsideram os aspectos de ordem
sociais, econômicos e culturais. Portanto, fazer uma leitura do fracasso escolar
centrando-se no indivíduo, isto é, em aspectos de personalidade, orgânicos e cognitivos,
assim como decorrentes de questões familiares é muito determinismo e reducionismo.
A atuação do psicólogo diante das queixas escolares, não deve pautar-se num
modelo classificatório, isto é, aquele que classifica os indivíduos como aponta Bock
(2001), como os aptos ou não aptos, saudáveis ou doentes, adequados ou inadequados,
competentes ou incompetentes, pois este contribui para construir estigmatizações e
discriminações. Este profissional deve planejar sua atuação tendo como meta uma
perspectiva crítica, que para Bock (2001), isto implica em superar com as visões
dicotômicas que se tem do homem. E acreditamos que na Psicologia Histórico-Cultural
se encontra subsídios teóricos que possibilitem desenvolver um trabalho dentro desta
perspectiva, uma vez que segundo Bock (2001), carrega consigo a possibilidade de
crítica pelos seus fundamentos epistemológicos e teóricos. Fundamenta-se no
marxismo e adota o materialismo histórico e dialético como filosofia, teoria e método.
Torna-se importante destacar neste momento que a Psicologia Histórico-Cultural
tem Vygotsky como principal representante e de acordo com Tuleski (2002), ele era
marxista e comunista, tinha o desejo de abordar o estudo da mente utilizando-se do
método de Marx, a intenção era superar a velha Psicologia, postulando uma nova que
conseguisse acabar com a dicotomia entre corpo e mente e realizar a síntese. O seu
interesse era o de desenvolver uma Psicologia marxista, o que o levou a trazer para a
Psicologia o método proposto por Marx e Engels e a construção de uma ponte que
acabaria com a cisão entre a matéria e o espírito. Para Vygotsky, de acordo com esta
autora, o homem só pode ser compreendido em suas características e atitudes, no
interior das relações de produção que é estabelecido na sociedade, assim sendo, o
psiquismo humano só poderá ser compreendido a partir do momento que for visto
enquanto um objeto essencialmente histórico. Segundo Duarte (1996), somente uma
Psicologia marxista conseguiria abordar de maneira plena o psiquismo humano.
A Psicologia Histórico-Cultural, portanto, não reforça a crença disseminada
pela sociedade burguesa de que o comportamento humano é determinado
biologicamente. Se esta concepção determinista se mantém é retirada à possibilidade
de transformação da natureza humana, pois dessa forma o que prevalece é que tudo é já
determinado desde o nascimento, não abrindo possibilidade para transformação.
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