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INTRODUÇÃO As constantes mudanças sociais ao longo do tempo
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E INCLUSÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
VALDECY MARGARIDA DA SILVA (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
- UERJ).
Resumo
A educação de jovens e adultos tenta tapar um buraco na exclusão social e a
desmoralização do ensino. É preciso banir a idéia de ver a EJA como um trabalho
emergencial, como se os resultados pudessem ser imediatistas, criando projetos
provisórios, dando a entender que qualquer pessoa é capaz de desempenhar a
função de educador de adultos. Pensar em educação inclusiva é refletir a respeito
dos diferentes aspectos relacionados à oralidade e ao processo de alfabetização e
letramento dos diferentes sujeitos de uma sociedade em suas especificidades
biopsicossociais, culturais e antropológicas. A prática docente com adultos não
alfabetizados ou pouco escolarizados da Educação de Jovens e Adultos – EJA –
evidencia a necessidade de uma organização curricular que considere o texto de
uso social como principal recurso. Com a preocupação de aproximar o estudo da
língua de seus usos, desenvolvemos em uma sala de aula de Educação de Jovens e
Adultos de uma escola da rede municipal de ensino de Campina Grande – PB, um
trabalho que visa, principalmente, o aperfeiçoamento da prática social da interação
linguística através do desenvolvimento das habilidades do aluno de falar e ouvir,
escrever e ler, em diferentes situações discursivas, ou seja, um ensino que visa o
letramento. A experiência vivenciada mostrou que é necessário refletirmos sobre a
complexidade inerente aos processos educativos vivenciados em nossas escolas,
repensando estratégias de ação e o reconhecimento dos distintos modos de pensar
e agir dos alunos em seus percursos rumo ao letramento e à inclusão social.
Palavras-chave:
Alfabetização, Letramento, Educação de Jovens e Adultos.
INTRODUÇÃO
As constantes mudanças sociais ao longo do tempo passaram a exigir
indivíduos capazes de desenvolver integralmente suas potencialidades;
sujeitos que tenham conhecimentos cada vez mais aprofundados e ampliados,
para que possam resolver as problemáticas sócio-culturais que a eles são
colocadas. Sabemos que para ter o domínio dessas habilidades, o jovem e o
adulto já contam com certa carga cultural, por estarem em meio a um mundo
letrado, mas precisarão se tornar capazes de corresponder às exigências
sociais das atividades de leitura e escrita.
A experiência foi vivenciada em uma turma de 20 alunos da Educação de Jovens e
Adultos, de uma escola pública de Campina Grande/PB, na faixa etária entre 16 e 76 anos, .
Alguns alunos não dominavam o código lingüístico, isto é, reconheciam algumas letras ou
palavras, embora possamos considerá-los como letrados, entendendo por letramento “o
resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou condição que
adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”
(Soares, 1998: 18). Eram alunos que trabalhavam durante o dia, com pouco ou nenhum tempo
para dedicar aos estudos.
No referencial teórico fizemos um breve histórico dos estudos sobre os gêneros
textuais e tecemos algumas considerações sobre alfabetização e letramento. Nos estudos
sobre os gêneros textuais tomamos como base teórica os fundamentos de Brandão (2001) e
Marcuschi (2002). Naquela autora, destacamos o caráter histórico dos gêneros inseridos nos
estudos da linguagem. Em Marcuschi (2002), buscamos as noções de gênero e tipo textuais,
de língua e de domínios discursivos. Isso embasa a perspectiva de gêneros textuais, nas
modalidades falada e escrita, dentro de um continuum tipológico das práticas sociais de
produção textual. Nas discussões sobre alfabetização e letramento, baseamo-nos em Soares
(1998), Tfouni (1995), Kleiman (1998), Senna (2003) dentre outros teóricos.
1. Os gêneros textuais na perspectiva da fala e da escrita
Os textos eram estudados numa perspectiva suprafrasal, antes da
década de 1980, apresentado aos alunos em frases soltas sem quaisquer
orientações sobre o seu uso nas diversas situações sociais, tendo como
principal fundamento os aspectos gramaticais.
Com o surgimento da Lingüística Textual na Europa na década de 1960
houve um rompimento dessa perspectiva, sendo o texto identificado como uma
nova unidade lingüística. No entanto, só a partir da década de 1980, através
das teorias do texto, esse é consolidado dentro de uma visão funcional e
interacional da linguagem, como um evento comunicativo, instaurando-se
efetivamente, a dimensão discursiva na linguagem, superando, assim, a visão
de um amontoado de frases. Segundo Fávero e Koch, (1988: 25)
(...) o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que
forma um todo significativo, independentemente de sua extensão.
Trata-se, pois, de uma unidade de sentido, de um contínuo
comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto de
relações responsáveis pela tessitura do texto (...).
Nessa concepção, o texto corresponde a uma atividade comunicativa.
Com essa mesma linha de pensamento, Marcuschi (2002: 24) também o define
como “uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em
algum gênero textual”, diferentemente do discurso porque este envolve o que
um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. Portanto, os
textos operacionalizam os discursos em situações sociais.
Assim, as concepções dos pesquisadores vão de encontro ao texto
entendido como fonte ou pretexto para exploração das formas gramaticais
isoladas do contexto ou como material indiferenciado a ser trabalhado de forma
homogênea nas pretensas atividades de leitura (Brandão, 2001).
A legitimação da Lingüística Textual, que tem como objeto de estudo o
texto, deu-se plenamente por diversas razões, uma vez que alguns fenômenos,
tais como: a pronominalização, a seleção dos artigos, as relações semânticas
entre as sentenças não-ligadas por conjunções, a diversidade da tipologia e
outros, precisam de uma contextualização textual para que possam ser
devidamente compreendidos e explicitados. Isso não era levado em
consideração na lingüística frasal, pois a língua era tratada de forma muito
redutora.
Nas discussões relativas aos gêneros textuais, Marcuschi (2000) discute
a escolha entre as denominações gêneros textuais ou gêneros discursivos. Os
gêneros textuais aparecem na perspectiva da fala e da escrita dentro de um
continuum tipológico das práticas sociais de produção textual. Para Brandão
(2001), uma abordagem que privilegie a interação deve conhecer tipos
diferentes de textos, com diferentes formas de textualização, visando a
diferentes situações de interlocução. Esses fatos têm levado os estudiosos da
linguagem à busca de uma classificação dos diferentes gêneros textuais.
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de
construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição –
aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas. Em geral, os
tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como:
narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Usamos a expressão
gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que representam
características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades
funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas
meia dúzia, os gêneros são inúmeros: telefonema, sermão, carta comercial,
carta pessoal, bilhete, reportagem jornalística, receita culinária, bula de
remédio, lista de compras, piada... (Marcuschi, 2002).
Para Marcuschi (2000), um ensino que tenha como um dos seus
objetivos na aprendizagem da língua portuguesa, a exploração dos gêneros
textuais nas modalidades de língua falada e escrita, tende a ser mais produtivo,
pois permite que os aprendizes consigam expressar-se nas diversas
manifestações às quais sejam expostos. Os PCN (1997) enfatizam a
necessidade de se ensinar os alunos a utilizarem os textos de que fazem uso.
No que se refere ao trabalho com gênero, afirmam que o aluno deve selecionar
o gênero mais adequado a seus objetivos e à circunstância
2. Perspectivas históricas do letramento
Os primeiros estudos sobre o impacto social da escrita voltavam-se para a comparação
valorativa das modalidades falada e escrita de uma língua, apontando, na grande maioria das
vezes, para a superioridade cultural dos povos que dominavam o sistema escrito. Os estudos
de teóricos como Goody & Watt, Havelock, e Ong representaram esse momento. Esses
autores conferem à escrita o enorme poder de promover a evolução social: desde a economia,
a cultura e a visão de mundo de uma sociedade, até o incremento das habilidades cognitivas
de cada sujeito individualmente.
Entre o fim da década de 1970 e o início da década de 1980 houve uma mudança nas
tendências dos trabalhos sobre a escrita. Scribner & Cole (1981) pesquisam uma comunidade
que convive com três escritas diferentes: uma utilizada no ambiente doméstico; outra utilizada
para fins religiosos; e uma terceira utilizada para assuntos comerciais e governamentais. A
conclusão a que esses autores chegaram foi de que há fatores sociais, além dos psicológicos,
que interferem no desempenho de atividades cognitivas. Surge, então, a partir desse estudo,
uma nova perspectiva de análise nas futuras pesquisas. Estas buscaram examinar sob o ponto
de vista social as questões que envolvem o ensino/aprendizagem e o uso da língua. Dentro
desse mesmo enfoque temos autores como Heath (1983) e Street (1984).
Na década de 1990 os estudos do letramento tendem a se posicionar dentro de um
enfoque ideológico já contemplado nos escritos de Street. Para alguns autores desse período
qualquer visão de letramento era essencialmente política no sentido de que envolviam relações
de ordem e poder entre as pessoas.
No Brasil, os estudos do letramento tiveram praticamente a mesma seqüência, sendo
que aqueles comparativos da oralidade e da escrita vieram pelo menos uma década depois. As
demais tendências, no entanto, ocorreram contemporaneamente às discussões no âmbito
internacional.
O mais significativo dos estudos do letramento no Brasil é o de Paulo Freire, cuja
extensa obra é um esforço constante em fazer com que, ao se alfabetizar, o indivíduo
conquiste também sua cidadania. Outros trabalhos incluem as pesquisas de autores como Kato
(1986), Tfouni (1995), Kleiman (1995) Senna (2003). Universidades de todo o Brasil viram
intensificados os interesses de pesquisa na área do letramento a partir do ano de 1990, sendo
vários programas nas áreas de Letras, Lingüística Aplicada e Educação, responsáveis pelo
desenvolvimento dessas pesquisas.
A palavra letramento surgiu para nomear a busca de se registrar usos e funções da
modalidade escrita em processos sociais de comunicação. Diferentes comunidades podem ter
diferentes práticas de letramento. O termo difere-se de alfabetização uma vez que esta referese ao processo de ensino e aprendizagem do código escrito.
Os usos feitos da leitura e da escrita são socialmente determinados e, portanto, têm
valor e significado específicos para cada comunidade em específico (Street, op. cit.). Sendo
assim, o domínio do código escrito é algo que se espera em todas as comunidades nas quais
os indivíduos sejam reconhecidos como alfabetizados, enquanto as práticas de letramento
podem variar de comunidade para comunidade, e até mesmo de grupos sociais para grupos
sociais dentro de uma mesma comunidade. As pessoas podem ser mais familiares com certas
práticas de letramento do que com outras, dependendo do engajamento delas naquela prática
social específica. Soares (2001) elabora definições bem claras de alfabetizar, alfabetização e
letramento:
Alfabetizar é “ensinar a ler e a escrever, é tornar o indivíduo capaz de
ler e escrever”.
Alfabetização é “a ação de alfabetizar”.
Letramento é “o estado ou condição que adquire um grupo social ou
um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de
suas práticas sociais”
Ribeiro (1999) afirma que, na área de jovens e adultos, a influência do
alfabetismo (ou letramento) tem uma história particular. O seu conceito é
anterior à referência da análise da proposição pedagógica para o ensino de
leitura e da escrita na escola regular. Segundo o autor o termo letramento
passou a ser utilizado para designar a capacidade de utilizar a leitura e a
escrita para fins específicos, normalmente aqueles relacionados a tarefas
cotidianas ao contexto de trabalho e da vida diária.
É tendência comum em sociedades letradas atribuir maior relevância à escrita do que a
outros modos de representação. Contudo, a escrita é um modo de representação que se
combina com outros na composição da mensagem.
Como todo processo, esse novo enfoque nos usos e funções sociais da escrita, bem
como do papel do código escrito na formação do cidadão, requer tempo para começar a fazer
parte das práticas envolvidas no ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa. Devemos, ainda,
repensar, enquanto educadores, o respeito a outros saberes, para que não participemos da
exclusão social de indivíduos que, à sua maneira, têm a contribuir para a nossa coletividade,
mesmo à margem do mundo letrado.
3. Práticas de Letramento na educação de jovens e adultos:
discutindo possibilidades
Os textos, orais ou escritos, variam em função de sua finalidade:
informar, entreter, instruir, emocionar, anunciar, seduzir, convencer... De
acordo com Bezerra (2002), a finalidade do texto determina sua organização,
estrutura e estilo – seu gênero. Em nosso trabalho pedagógico priorizamos os
gêneros que circulam nas práticas sociais de leitura dos jovens e adultos –
carta comercial, carta pessoal, bilhete, notícia jornalística, texto de opinião,
horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, piadas, poemas
de cordel, dentre outros. Damos enfoque ao texto de uso social, subsidiados
numa concepção sociológica do trabalho com a leitura e o trabalho com textos
integrais. Mesmo existindo um plano de ensino norteador da prática
pedagógica da escola, desconsideramos esse plano e partimos para um
trabalho mais direcionado para as experiências de vida desses alunos, levando
em consideração os outros saberes.
Sempre que trabalhávamos um ou outro gênero em sala de aula,
chamávamos a atenção dos alunos para os aspectos estruturais e sociais
desses gêneros. Nesse trabalho, nossa preocupação maior era contemplar os
gêneros textuais que mais circulam na sociedade. Embora essa experiência
tenha contemplado diversos gêneros textuais, por questões de espaço,
fizermos um recorte e apresentamos em seguida o trabalho com três gêneros:
o texto de opinião, o bilhete e o poema.
3.1 A organização da fala e da escrita na turma da EJA
No 1º Ciclo, mesmo os alunos não tendo condições de defender seu
ponto de vista por escrito, porque, na fase inicial, ainda não conseguem
escrever de forma legível, os diálogos e a elaboração de textos coletivos
contribuíram para que se fossem adquirindo conhecimentos a respeito da
estrutura dos diversos gêneros textuais. O 2º Ciclo já conseguia defender o seu
ponto de vista por escrito. Assim, os alunos desse nível compartilhavam com
os demais as suas idéias expressas em produções escritas.
O trabalho surgiu em decorrência do fato histórico relativo às eleições
para a escolha do Prefeito Municipal. Observamos que esse momento histórico
estava marcado pelo acirramento dos ânimos. Os momentos que antecediam
as aulas eram marcados por insultos aos adversários políticos e intolerância
entre os próprios alunos. Aproveitamos esse cenário para trabalharmos o texto
de opinião e a necessidade de respeitarmos o discurso dos outros. Juntamos
esforços para convencê-los de que é comum as pessoas pensarem diferente.
Discordamos da educação dos filhos, não concordamos com os nossos pais;
temos, muitas vezes, em uma mesma família, religiões diferentes, times
diferentes; gostamos de cores diferentes, de comidas diferentes... Nenhuma
dessa divergência nos torna inimigos. Uma opção política deve ser respeitada
da mesma forma que respeitamos as outras escolhas dos indivíduos.
Depois de preparado o terreno para o respeito aos diversos discursos
que circulariam no espaço da sala de aula, partimos para o segundo passo que
foi a proposta de debate sobre as eleições. Debatemos propostas, currículo e
posturas dos candidatos diante de determinados problemas sociais. Víamos
que a cada discussão em sala os alunos se sentiam mais à vontade para
expressarem a sua opinião, respeitando o ponto de vista dos colegas. Como
havia a possibilidade de discutirmos as eleições no espaço de sala de aula,
com a nossa mediação direta, os conflitos foram desaparecendo e a
necessidade de melhorar a argumentação foi sendo o desafio maior. Defender
seu candidato com bons argumentos poderia convencer os colegas, era uma
possibilidade de voto. Desse exercício de argumentação, surgiram os textos
que seguem:
Ex 01:
Olha, eu gostei das eleições. Votei para vereador porque eu tinha
paixão. Não ganhei nenhuma camisa, mas não me arrependi. Votei
para prefeito e ele perdeu, mas eu não esquentei porque se ele
tivesse ganhado ele não ia me dar nada. Só que ele é competente em
tudo o que ele faz.
Ex. 02:
Nessa eleição muitos candidatos compraram votos. As pessoas
trabalharam para os candidatos, mas não receberam. Quem vende o
seu voto não tem consciência. Votei em ... porque achei que ele é
uma pessoa muito positiva que pode fazer muito por Campina. Acho
que ele é muito competente e que ia ser um bom prefeito.
Ex. 03:
Eu votei em ... porque ele nunca foi candidato a prefeito e acho que
ele vai ser melhor, se não prestar a gente tira. Espero que ele
administre muito bem a nossa cidade, que olhe para os pobres e faça
o bem.
Como vimos nos exemplos citados, os discursos dos alunos tinham a
finalidade de convencer. Aos poucos foram abandonando a necessidade de
acusar os outros candidatos, de ofendê-los com agressões verbais, e
construindo um discurso de convencimento. Palavras como competente e
administrar bem uma cidade passaram a fazer parte do vocabulário desses
alunos que enriqueciam os seus discursos a cada participação em sala. Assim
como Marcuschi (2000), entendemos que o ensino da língua portuguesa deve
ter como um dos seus objetivos na aprendizagem, a exploração dos gêneros
textuais nas modalidades de língua falada e escrita. Foi a partir dos debates
que os alunos conseguiram expressar-se através da escrita de forma mais
produtiva.
3.2 O trabalho com o gênero bilhete
Assim como Marcuschi (1983), entendemos o bilhete como um gênero
textual pertencente ao domínio interpessoal. Caracteriza-se por apresentar um
registro informal. Isso se verifica pelo fato de o destinatário ser comumente
alguém com quem as relações acontecem no grau de informalidade.
Ao questionarmos os alunos sobre suas expectativas no início do ano,
alguns afirmaram que sonhavam em aprender a ler e a escrever cartas e
bilhetes. Uma aluna disse sonhar com o dia em que poderia escrever um
bilhete para o namorado. O trabalho com bilhete iniciou com uma breve
sondagem com os alunos. Questionamos se eles tinham algum bilhete em
casa, se já tinham escrito algum, se já receberam, para que serve o bilhete...
Cada um dos alunos tinha uma experiência diferente com esse gênero textual.
Pedimos que eles trouxessem para a sala de aula alguns bilhetes para serem
lidos para os colegas e expostos em classe.
De posse de alguns bilhetes trazidos pelos alunos, fizemos a exploração
desse gênero observando a sua estrutura e a escrita informal presente nesses
textos.
O desafio que lançamos para a turma foi a escrita de bilhetes para os
colegas. Distribuímos papéis e solicitamos que eles trocassem bilhetes com
qualquer assunto. Como nesse período os alunos do 1º Ciclo estavam em
processo de alfabetização, apresentaram certa resistência para escreverem os
bilhetes. Disseram que não sabiam escrever. Explicamos que estávamos ali
para ajudá-los e que eles escrevessem do jeito que eles soubessem. O
resultado desse desafio segue nos exemplos abaixo:
Ex 04:
Cida, você é feia, mas mesmo assim eu gosto muito de você.
Samuel
Ex 05:
Zito, eu a sabei de e Escola a pra perra Jôce. (Zito, eu acabei de ir à escola
para pegar Joice)
Rosimere
Ex 06:
Rosimere, você pode até não aquerditar, mas eu gosto muito de você.
Da sua amiga Isabel
O mais importante nesse trabalho foi a possibilidade de os alunos
usarem a linguagem escrita na interação com os outros. As palavras
carinhosas (...eu gosto muito de você.), as brincadeiras com os colegas mais
íntimos (exemplo 04), o sonho de escrever o primeiro bilhete para o esposo
avisando que vai pegar a filha na escola (exemplo 05), a alegria de receber um
bilhete carinhoso de uma colega de sala e chorar de emoção afirmando o
quanto foi importante receber esse carinho, nesse momento... essas vivências
aproximaram mais a turma que passou a escrever bilhetes em casa, para os
familiares.
Como podemos perceber, as atividades propostas estavam sempre
vinculadas às práticas sociais de linguagem. Segundo Meurer & Roth (2002) o
ensino formal tem por competência o desenvolvimento da consciência sobre
como a linguagem se articula em ação humana sobre o mundo, através dos
gêneros textuais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observamos que o aprendizado dos gêneros levando em consideração
as práticas de letramento representa um processo de socialização do
aprendizado nos modos de organizar o conhecimento e na maneira de
representar suas percepções e seu conhecimento para os outros. Cada um dos
vários gêneros apresenta suas próprias exigências em termos de conteúdo, de
estrutura e das seqüências lingüísticas que os compõem. Todos esses
aspectos devem ser aprendidos mediante práticas sociais que desenvolvem as
capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de aprendizagem.
Considerando a existência de uma multiplicidade de gêneros presentes
no nosso dia-a-dia, percebemos que a apreensão desses gêneros tem efeitos
sociais e ideológicos, pois à medida que ensinamos suas formas e
possibilidades diferentes, os alunos se socializam com as estruturas e o
sistema de valores da sociedade.
Sempre fez parte da nossa prática, como professora de Educação de
Jovens e Adultos, elaborar roteiros de aulas contemplando gêneros textuais
que mais circulam na sociedade, considerar as práticas de letramento dos
alunos. Consideramos que o trabalho com gêneros textuais na sala de aula que
leve em consideração as práticas de letramento dos alunos favorece a
aprendizagem da escuta, leitura e escrita de textos diversos, com funções
específicas, visto que a orientação do professor não será mais a de considerar
apenas o aspecto formal do texto escrito, mas a de proporcionar o uso efetivo
do texto por parte de seus alunos, abrindo-lhes oportunidades de se
desenvolverem como cidadãos de uma sociedade letrada. Assim, a leitura e
escrita não serão apenas práticas escolarizadas.
Finalmente, se chegamos até aqui, na história da Humanidade, é que
para além de fazermos a guerra e cometermos epistemicídios culturais de toda
a sorte (SANTOS, 1995) fomos capazes, também, de reconhecer os outros
como legítimo OUTRO e tecer redes para além do estabelecido e dado como
hegemônico.
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