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A Concepção de “Realismo” em Georges-Henri Luquet

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A Concepção de “Realismo” em Georges-Henri Luquet
16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
A concepção de “realismo” em Georges-Henri Luquet
Maria Lúcia Batezat Duarte, UDESC/CAPES
Resumo:
Frente a tantas e históricas controvérsias, pretende-se neste texto rever com base nos
argumentos do próprio autor, a concepção de realismo utilizada por Georges-Henri
Luquet para conceituar o desenho infantil.
Palavras-Chave: desenho infantil; realismo intelectual, realismo visual
Abstract:
The intended of this text is the conception of realism used for Georges-Henri Luquet to
appraise the children’s drawings, on the basis of to review the proper author
arguments. It is important if we considerer the several and historical controversies
about.
Key-words: Children’s drawings; intellectual realism; visual realism;
Introdução:
Vários foram os teóricos que no decorrer desses quase cem anos utilizaram
abundantemente os estudos de Luquet referentes ao desenho infantil, mas
igualmente criticaram sua concepção de realismo. Entre eles Rudolf Arnheim
(1954-74), Maurice Merlau-Ponty (1949-52), Florence de Mèredieu (1974) e, no
Brasil, Mário de Andrade (1938).
Neste texto não se pretende discutir a
pertinência ou não das críticas realizadas. Importa rever e apresentar a palavra
de Luquet conforme ela é formulada, rever a construção dessa concepção a
partir dos textos reencontrados e lidos compondo assim uma espécie de
mosaico que permita uma aproximação ao seu pensamento uma vez que ele é
construído metodologicamente, evitando equívocos, enfrentando os desvios e
as contradições.
Entre os anos de 1910 e 1930, esse autor dedica-se especialmente ao
estudo da arte primitiva e pré-histórica, e ao estudo do desenho infantil. Ele
constrói o seu pensamento entretecendo diferentes domínios do conhecimento:
a filosofia, a lógica e a matemática; a psicologia, a antropologia e a educação.
Se os estudos da arte primitiva e pré-histórica permanecem necessariamente
restritos a análise de obras encontradas em museus, coleções particulares ou
reproduções fornecidas em publicações anteriores, o estudo do desenho
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infantil é realizado em ato, a partir da observação sistemática do desenhar de
seus filhos, Simone e Jean Luquet. Não raro, os estudos se entrecruzam
produzindo uma reflexão muito própria a sua época: uma relação entre a
filogenia, o desenvolvimento do ser humano, e a ontogenia, o desenvolvimento
do sujeito. A aprendizagem da criança, o seu debut na cultura e seu
desenvolvimento, é comparada à aprendizagem dos povos compreendidos
como primitivos, vistos à época como um testemunho vivo dos primeiros
passos da nossa humanidade e da cultura ocidental. O estudo dos povos
primitivos era o centro de interesse de inúmeros teóricos franceses, fazendo da
antropologia uma área de destaque na pesquisa e nas publicações teóricas.
São especialmente essas fontes que constroem o pensamento de Luquet sobre
a arte e sobre o desenhar infantil.
Entretanto, quando estuda o desenho infantil Luquet o faz elaborando
um método que denomina “método microscópico”: “Este método (...) consiste
em por em evidência certo caractere em um caso onde ele é particularmente
nítido ou, como se diz, um ‘caso privilegiado’; pois, este caractere estando
assim demonstrado, permite que seja reencontrado em outros casos onde ele
teria escapado se a atenção não se houve voltado sobre ele pela sua
constatação no caso privilegiado.” (Luquet, 1913, p. XXII) [1]. Luquet defende
o seu método de estudo do desenho infantil a partir do desenhar de uma
criança (sua filha Simone) apontando as lacunas que um método estatístico,
apesar de usual em sua época, necessariamente comporta. Reafirma a
importância de fazer um estudo “monográfico” acompanhando e registrando
todas as ações e verbalizações produzidas pela criança antes, durante e após
o ato de desenhar, mesmo que em um primeiro momento essas observações e
anotações não pareçam propiciar qualquer sentido (Luquet, 1910, p.2).
Analisando a produção de desenhos pré-históricos, primitivos e de
crianças, neste caso especialmente os desenhos de seus dois filhos, Luquet
percebe o desenhar como um ato de representação da realidade. O “realismo”
do desenho é, portanto, uma concepção chave em sua teoria. Importa, então,
tentar precisar qual o sentido do termo “realismo” para Luquet e sob que
oposição ele é construído.
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Os realismos em Luquet:
Já em 1910, em seu primeiro texto sobre desenho infantil “Sur les
debuts du dessin enfantin” (Sobre os primórdios do desenho infantil), Luquet
elabora o seu pensamento distinguindo no desenhar infantil um primeiro
momento em que a criança traça linhas no papel meio por imitação à escrita,
um segundo momento no qual ela passa a estabelecer analogias visuais entre
as linhas grafadas e determinados objetos, e um terceiro momento, em que o
desenhar parece mesmo definido, no qual a criança se esforça para
estabelecer semelhanças entre o seu desenho e um objeto qualquer do seu
cotidiano. Rapidamente, no último parágrafo do texto, ele classifica o desenho
infantil nomeando-o “realismo lógico” em oposição ao termo “realismo visual”
que utiliza para nomear o desenho dos adultos. Ainda que a concepção de
realismo não seja apresentada nesse primeiro texto, a maneira como as idéias
vão sendo formuladas já explicita que Luquet está se referindo à qualidade do
desenho de ser análogo a um objeto do cotidiano, isto é, apresentar os objetos
que o desenhista conhece.
A concepção de realismo começa a ser delineada por oposição a
“idealismo” e “decorativo” na sua tese de doutoramento publicada com o título
“Les dessins d’un enfant” (Os desenhos de uma criança) em 1913. Ao opor
realismo a idealismo, Luquet segue a filosofia da época, mas constrói extensa
e
propriamente
essas
concepções.
Penso
que
busca
referências
especialmente em Henri Bergson, seu antigo professor, sutilmente citado em
sua tese de 1913 no que se refere ao método de pesquisa que ambos
empregam.
Diz Luquet:
“Todo desenho é a tradução gráfica da imagem visual que forneça o
motivo apresentado e, acreditamos, de uma imagem visual mais ou menos
nítida realmente presente no espírito do desenhista no momento que ele
desenha, o que nós denominamos modelo interno. Qualquer que seja o
ponto de vista subjetivo, do ponto de vista objetivo o desenho é
incontestavelmente a tradução gráfica dos caracteres visuais do objeto
representado; isto é, tomando emprestado dos estudiosos da lógica o termo
“compreensão” pelo qual eles designam o conjunto de caracteres de um
objeto, o desenho de um motivo pode ser definido como a tradução gráfica
da compreensão visual desse motivo. (...) Nós acreditamos que a
preocupação da criança frente cada um de seus desenhos é de o fazer
exprimir de um modo bem exato, bem completo, pode-se dizer o mais literal
possível, a compreensão visual do objeto que ele representa. Nenhum
nome nos parece exprimir melhor essa característica que realismo, e nós
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diremos que o desenho infantil é essencialmente e voluntariamente
realista.” (Luquet, 1913, p.145. O grifo é meu)
A concepção geral de realismo que Luquet apresenta, atrelada ao
conceito de “compreensão” das características gerais do objeto distancia-se
claramente do realismo visual termo que o teórico vai utilizar para nomear,
diferenciando especial e exclusivamente, apenas a última fase do desenho
infantil. Quando Luquet utiliza o termo “objeto” refere-se a uma categoria mais
ou menos geral, como diríamos “mesa” para indicar os móveis de apoio com
quatro pernas e um tampo (e não aquela mesa da minha sala de jantar). Ele
constrói o seu texto atento ao processo do desenhar, diríamos hoje, atendo aos
processos cognitivos que permitem transformar as imagens visuais, percebidas
e memorizadas como categorias de objetos, em um registro gráfico que as
representem como as palavras o fazem. Importa recordar que na base do
pensamento de Luquet encontram-se, também, as suas pesquisas sobre os
grafismos primitivos e suas possíveis relações com a escrita. A citação abaixo
exemplifica o cuidado de Luquet em trabalhar visando à generalidade e/ou à
especificidade da representação gráfica.
“Como as representações em geral, as imagens visuais, das quais os
desenhos são a tradução gráfica, são quanto mais abstratas mais gerais, isso
porque a generalização requer a eliminação ou a neutralização dos caracteres
distintivos de indivíduos análogos. Em conseqüência, ainda que os desenhos
correspondendo às imagens genéricas por oposição às imagens individuais
(§76) conservem os traços reconhecíveis da intenção realista, é na
representação gráfica das imagens, as mais individuais, as mais especiais, que
a preocupação com o detalhe mais fiel e minucioso possível será mais
marcado e evidente, uma vez que é por esses detalhes que se caracteriza e se
individualiza o motivo representado.” (Luquet, 1913, p.147. O grifo é meu.)
Uma concepção de desenho no qual, abstrações, isto é, simplificações,
permitem que a imagem visual possa “corresponder a um número sempre
crescente de objetos concretos” é determinante na tese de Luquet e marca
definitiva
das
exaustivas
observações
que
ele
realiza
durante
o
acompanhamento das sessões de desenho de seus filhos. A noção de “modelo
interno” é resultado dessas observações, fundamento de sua tese, e das
etapas de desenvolvimento proposta.
Nas palavras de Luquet sua concepção de “modelo interno”:
“A representação do objeto a desenhar, devendo ser traduzida no
desenho por linhas que se dirigem à vista, toma necessariamente a forma de
uma imagem visual; mas esta imagem nunca é a reprodução servil de
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qualquer das percepções fornecidas ao desenhista pela observação do
objeto ou de um desenho correspondente. É uma refração do objeto a
desenhar através do espírito da criança, uma reconstrução original que
resulta de uma elaboração muito complicada apesar da sua espontaneidade.
O nome modelo interno é destinado a distinguir claramente do objeto ou
modelo propriamente dito esta representação mental que traduz o desenho.”
(Luquet, 1927-1969, p. 81. O grifo é meu)
O “modelo interno” é, na concepção de Luquet, o exemplar mental que a
criança “copia” quando realiza um desenho de memória, e também aquele que
“copia” mesmo tendo “diante dos olhos” o objeto a ser desenhado.
A
característica principal do “modelo interno” é ser conforme “não ao realismo
visual, mas ao realismo intelectual”. (Luquet, 1927-1969, p.82) O modelo
interno apresenta também as características de ser um exemplar típico de uma
categoria de objetos. Nesse processo os aspectos mais típicos do objeto são
registrados graficamente, quer do ponto de vista de seu conjunto ou de seus
pormenores.
Ao elaborar a concepção de “modelo interno”, Luquet descreve um
processo de desenho precedente à construção desse “modelo” e um processo
posterior, de alteração do modelo, que denomina “modificação do tipo” (Luquet,
1927-1969,
p.57 e ss). Ele compreende essa imagem que se inscreve na
mente, como resultado de várias tentativas concretas, nas quais a criança
altera e aprimora o seu desenho de determinado objeto até considerá-lo bom e
suficiente. Uma vez satisfeito e estabilizado esse modelo, ele responde por
duas imagens semelhantes: aquela do desenho propriamente dito; e aquela
que se inscreve na mente e sofrerá um processo de “cópia” nos próximos
desenhos a serem realizados do mesmo objeto [2]. O “modelo interno” é uma
imagem mental intermediária entre o objeto e o desenho. Isto é, o desenho
realizado pela criança passa a ter como recurso básico de execução o “modelo
interno” que lhe apresenta um modo de desenhar esse ou aquele objeto.
Compreende-se, assim, o fato de Luquet afirmar que a criança desenha “o que
sabe” dos objetos, trata-se do resumo mental modelado entre o ver e o
desenhar.
Na concepção de Luquet a representação do objeto único e
determinado, que ele denomina “histórico”, cede lugar, no desenho infantil, a
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uma representação gráfica geral de uma categoria de objetos similares
marcada pela abstração[3]:
“...o desenho não representará mais tal menina, mas uma menina
qualquer, ou mesmo um boneco [bonhomme] sem distinção de sexo nem
de idade; ele não representará mais nossa casa, mas uma casa, não mais
uma margarida ou uma rosa, mas uma flor, etc.” (Luquet, 1913, p. 147)
Luquet chama atenção para o fato de que essas distinções podem surgir
de modo bem atenuado nos desenhos e que é mesmo impossível de posse
apenas do desenho determinar se a criança realmente viu a cena desenhada
no momento mesmo que a desenhou. Essa observação reafirma a importância
dos registros realizados durante o ato de desenhar das crianças, único modo
de poder precisar suas intenções e o momento vivenciado.
O entrelaçamento entre desenho e relato verbal que caracteriza a
pesquisa de Luquet assim como a faixa etária na qual ele centraliza a sua
etapa de obtenção de dados (entre os três e os oito anos de idade) fez com
que ele desacreditasse no caráter “esquemático” do desenho infantil ainda que
identificasse a generalização do traçado como característica central. Se para
Luquet a configuração do desenho é realizada a partir das características
formais gerais de uma categoria, esse fato não impede que o objeto seja
considerado “real” à experiência vivenciada pela criança. Deste modo, sua
concepção de realismo opõe-se às concepções de esquematismo e idealismo.
“ Mas se o desenho infantil é impregnado de realismo de tal forma
que se opõe este termo aquele de esquematismo, se em outros termos a
criança não visa simplificar os objetos na representação que ela lhe dá,
será exagerado concluir que o idealismo está completamente ausente da
arte infantil. Na maior parte dos seus desenhos a criança se contenta em
reproduzir a natureza; quando Simone assinala como bonito ou belo o
conjunto ou um tal elemento de um desenho, ele deseja quase sempre
dizer semelhante ou completo. Mas em certos casos ela tende a embelezar
a natureza, a deixá-la, si se pode dizer assim, mais bela que natural, o que
nos parece ser a característica essencial do idealismo artístico(...)A criança
tem consciência desse rudimento de idealismo que ela sobrepõe ao
realismo, e ela tem o cuidado de o distinguir expressamente. Simone tem
para designar os traços idealistas de seus desenhos uma fórmula
constante: elas os denomina “pour faire joli” (para deixar bonito).” (Luquet,
1913, p.166)
Na obra de 1927, Luquet trabalha à luz da escola froebeliana a
oposição entre as atividades artísticas cuja finalidade seria produzir uma “forma
de vida” ou uma “forma de beleza”. Atrelando a idéia do belo aos aspectos
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formais, geométricos e abstratos em relevância na produção artística da época,
o autor reconhece que a criança não é insensível a uma estética formal, mas
acentua como determinante o interesse infantil pela representação dos objetos
de seu cotidiano. Citando vários exemplos observados nos quais aparentes
exercícios com linhas e figuras geométricas foram rapidamente transformados
em representações de objetos concretos pelas crianças, Luquet afirma: “O
desenho infantil é realista pela escolha de seus motivos e também pelo seu
fim.” (Luquet, 1927-1969, p.124).
Enfatizando a contraposição entre idealismo e realismo, Luquet
argumenta que mesmo realizando uma cena imaginária com personagens e
cenários jamais vistos, ainda assim a criança desenha realisticamente, no
sentido em que se propõe a dotar esses elementos imaginários de
características correlatas a uma possível realidade. Para o autor, o idealismo
consiste no movimento contrário que requer atribuir aos objetos representados
características estranhas a sua natureza, fato esse pouco observado nos
desenhos infantis (Luquet, 1927-1969, p.133).
Igualmente Luquet atrela o conceito de esquematismo compreendido
como “simplificação do objeto representado, que se traduz por uma redução do
número de pormenores reproduzidos” às dificuldades de ordem motora e
psíquica da primeira infância, argumentando que esse esquematismo não é
voluntário, mas fruto do próprio estágio de desenvolvimento infantil como um
todo. Para o autor, o esquematismo (aparente) é traduzido como um período,
uma fase do desenho infantil que ele denomina “réalisme manqué”, realismo
falhado ou malogrado (Luquet, 1927-1969, p.131 e ss).
Quando nega a característica de “esquematização” ao desenho infantil,
Luquet argumenta contra uma esquematização “voluntária”. Distingue assim o
desenho infantil da simplificação esquemática do adulto que, nos povos
primitivos, conduziu aos elementos decorativos (idealismo) e à própria escrita.
Por outro lado, ao estabelecer uma ligação de interdependência entre
esquematismo e idealismo parece evitar o primeiro termo para escapar a uma
falsa interpretação da sua concepção de realismo. Entretanto, a concepção de
“modelo interno” deixa entrever uma esquematização “involuntária”, presente
no desenvolvimento do desenho infantil até a fase denominada pelo próprio
pesquisador “realismo visual”. Nessa etapa de desenvolvimento a realidade
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passa a ser apresentada no desenho sem qualquer síntese como resultado não
apenas do interesse da criança, já quase adolescente, mas também como
produto de uma prática e de uma aprendizagem dos recursos gráficos
necessários a esse tipo de representação.
Em 1923, Luquet já abordava as dificuldades a serem enfrentadas pela
crianças antes de ser capaz de desenhar de acordo com um “realismo visual”.
Por meio do binômio sucessividade/simultaneidade explicitou o caráter distinto
entre o objeto concreto (e da sua representação trimensional na escultura) e o
desenho de caráter bidimensional. Se no primeiro a sua configuração permite o
recurso de percebê-lo visualmente por meio do recurso de movimentar-se “em
torno de” extraindo desse movimento uma visão “sucessiva”, no desenho o
caráter bidimensional permite apenas a representação “simultânea” das
propriedades dos objetos.
“Há uma diferença essencial entre a imagem desenhada de uma
parte, e a imagem esculpida de outra parte, nestas últimas um caractere do
modelo invisível a um dado momento tornar-se-á aparente em um outro e
vice-versa. Em conseqüência, da mesma maneira que no modelo ou
imagem esculpida tudo que neles se encontra é visível sucessivamente,
mas não é visível simultaneamente, no desenho tudo que nele se encontra
é visível simultaneamente, mas nada daquilo que ele não é não é jamais
visível. (...)...é por essa razão que os artistas primitivos dos meios mais
variados adotam espontaneamente para seus desenhos de animal a vista
de perfil e para suas figuras humanas, ainda que com certo número de
exceções, a vista de face.” (Luquet, 1923, p.20)
No desenho das crianças as dificuldades de representação inerentes à
simultaneidade são, não raro, solucionadas por meio de sínteses e
deslocamentos com a finalidade de apresentar todas as características
compreendidas como essenciais aos objetos. Luquet remarca esse movimento
no desenho infantil, especialmente na etapa de desenvolvimento que denomina
em 1910 “realismo lógico” e, a partir de 1913, “realismo intelectual”. Trata-se
de diferenciar uma realidade visual de uma realidade que se poderia, talvez,
denominar também “conceitual”. Luquet conclui:
“Em definitivo há duas espécies de assemelhamento e por
conseqüência duas grandes espécies de realismo, uma vez que o realismo
procura produzir imagens semelhantes: um realismo visual, que consiste
em figurar no desenho somente os caracteres do modelo que se pode
perceber do ponto de vista escolhido, e um realismo intelectual que
consiste em figurar no desenho todos os caracteres que o modelo possui
efetivamente, que “lhe são”; o desenho é no primeiro caso, uma impressão
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visual fixa [ponto de vista], no segundo, uma definição exprimida por traços
no lugar de sê-lo por palavras.” (Luquet, 1923, p.20, o grifo é meu)
A prerrogativa conferida por Luquet aos artistas primitivos e às crianças
entre “desenhar o que sabe ou desenhar o que vê”, tem sido citada ao longo
desses anos como um equívoco em sua própria concepção de realismo. Seus
críticos só admitem um tipo de realismo, aquele visual, indicado por Luquet
como a última etapa do desenho infantil. Porém, mais uma vez, em texto de
1947 publicado nos “Cahiers de pedagogie moderne pour l’enseignement du
premier degré – Le dessin” (Cadernos de pedagogia moderna para o ensino do
primeiro grau – O desenho), Luquet inicia sua argumentação afirmando:
“Para a criança, um desenho belo significa um desenho parecido e, por
conseqüência, a tendência fundamental de seu desenho é o realismo. (...)
Assim como o realismo do adulto é um realismo visual, o realismo da
criança é uma realismo intelectual. Para ele, um desenho não é um quadro,
mas uma definição; ele tem por função expressar com traços a essência do
objeto representado, como a linguagem a exprime com as suas palavras.”
(Luquet in: Huisman et Landowski (org), 1947,p.7)
Considerações Finais:
As críticas e incompreensões sobre o conceito de realismo
adotado por Luquet foram bastante contundentes mesmo frente as suas
primeiras publicações. Talvez por isso, quando da publicação do livro “Le
dessin enfantin” (O desenho Infantil) de 1927, ele já tenha tentado evitar o
termo “realismo visual” em um esforço para driblar controvérsias. Nessa
publicação, diferente da tese de 1913 “Les dessins d’un enfant” (Os desenhos
de uma criança), Luquet nomeia “A narração gráfica” o capítulo dedicado a
última fase do desenho infantil que anteriormente nomeara “Realismo Visual”.
Entretanto, as discórdias e críticas se mantiveram ao longo dos anos.
Seus críticos mesmo os mais recentes como Bideaud, Houdé e Pedinielli
(1993) mantêm a relação univalente entre o realismo do objeto (sempre um
realismo visual) e o realismo intelectual ou lógico, isto é, o realismo que permite
à criança estabelecer analogias mentais entre o objeto e seu desenho. Quando
Luquet nomeia as primeiras fases do desenho infantil como “réalisme fortuit” e
“réalisme manqué” (realismo fortuito e realismo falhado) estes termos são
compreendidos como um fator ocasional ou uma falha verificada e lastimada
pela criança quando, na verdade, os termos são utilizados por Luquet na
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perspectiva do adulto que vê, que acompanha o desenhar infantil e percebe,
ele sim, a partir de seus critérios de visualidade, a eventualidade e as falhas
desse desenhar.
Definitivamente, para Luquet o critério de visualidade, o desenhar a
partir de um comprometimento com a percepção visual surge apenas ao final
da infância e início da adolescência. Antes de construir a sua seqüência de
fases do desenho infantil, Luquet apresenta os elementos deste desenhar tanto
na tese de 1913 quando na publicação e 1927. Estes elementos são essenciais
na construção das fases: intenção, interpretação, tipo, modelo interno e cor.
Ora, se “modelo interno” é um elemento fundamental do desenho infantil é o
caráter mental da imagem gráfica que está em jogo e não a sua visualidade
externa. É ainda nos ensaios entre “intenção” e “interpretação” que o desenho
é considerado, ou não, pela criança, um representante satisfatório dos objetos
do seu cotidiano, justamente aqueles objetos que ela necessita cognitivamente
compreender e categorizar.
Notas:
[1] todas as traduções do Francês são de minha responsabilidade.
[2] Em outro texto, “A imitação sensório-motora como uma possibilidade de aprendizagem de desenho por
crianças cegas” (DUARTE, 2006-B, Relatório CAPES de Estágio de Pós-doutoramento), indico, a partir da
psicologia cognitiva e dos estudos de neurologia, que o desenhar envolve também uma imagem motora,
memorizada, dos procedimentos (movimentos) necessários à fatura do desenho.
[3] Contém compreender aqui, que o termo “abstração” não possui no começo do século XX o sentido
vulgarizado pela eclosão do abstracionismo artístico. A construção total do texto permite compreender
que o termo é empregado por Luquet para significar aquilo que é “mental”, o que é “conceitual”.
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Maria Lúcia Batezat Duarte
É doutora em Artes pela ECA/USP e possui pós-doutorado pela Université
Paris 1, Pantheon-Sorbonne. É Professora Adjunta da Universidade do Estado
de Santa Catarina atuando em Ensino de Arte na graduação e pós-graduação.
É membro do Centre de Recherche Image, Culture e Cognition (CRICC) e
associada fundadora da ANPAP.
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