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Vera Lucia Neves Marra Metodologias de Aprendizagem

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Vera Lucia Neves Marra Metodologias de Aprendizagem
Vera Lucia Neves Marra
Metodologias de Aprendizagem Ativa na graduação médica:
Uma proposta de ensino-aprendizagem de Segurança do Paciente
MONOGRAFIA
Departamento de Medicina
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu
Especialização em Formação Docente em
Medicina e Ciências da Saúde: Novas Metodologias
Orientador:
Prof. Jorge Calmon de Almeida Biolchini
Rio de Janeiro
Outubro de 2015
DEPARTAMENTO DE MEDICINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Curso de Especialização em Formação docente em Medicina e
Ciências da Saúde: Novas metodologias
Metodologias de Aprendizagem Ativa na graduação médica:
Uma proposta de ensino-aprendizagem de Segurança do Paciente
Vera Lucia Neves Marra
Orientador: Prof. Jorge Calmon de Almeida Biolchini
Vera Lucia Neves Marra
Metodologias de Aprendizagem Ativa na graduação médica:
Uma proposta de ensino-aprendizagem de Segurança do Paciente
MONOGRAFIA
Monografia apresentada ao Centro de Cências
Biológicas e da Saúde da PUC-Rio, como requisito parcial para conclusão do curso de Especialização em Formação docente em Medicina e Ciências da Saúde:Novas Metodologias.
Orientador: Prof. Jorge Calmon de Almeida Biolchini
Rio de Janeiro
Outubro de 2015
Vera Lucia Neves Marra
Graduou-se em Medicina pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro, em 1977. É especialista em Hmatologia, pelo Hemorio/RJ, 1979;
em Gestão Hospitalar, pela ENSP/Fiocruz-RJ,
1998 e Segurança do Paciente, pela ENSP/
Fiocruz-RJ, 2015.
Ficha Catalográfica
Marra, Vera Lucia Neves
Metodologias de Aprendizagem Ativa na graduação médica: Uma proposta de ensino-aprendizagem
de Segurança do Paciente; Orientador: Jorge Biolchini
- 2015.
67 f.: il.
Monografia (Especialização em Formação docente
em Medicina e Ciências da Saúde: Novas Metodologias)
– Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2015.
1. Metodologias Ativas de ensino-aprendizagem,
2. Graduação Médica, 3.Segurança do Paciente,
4. Eventos Adversos. I. Título.
Dedico este trabalho a Olivia Neves Marra, que
mais uma vez me apontou os caminhos.
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Jorge Biolchini, pela coragem, perseverança e comovente dedicação ao curso, abraçando de forma incondicional a um grande desafio e a uma
espetacular perspectiva de transformação do ensino médico no Brasil, meu muito obrigada e eterna admiração.
Ao Professor Marcelo Andrade, que com extraordinário carisma e competência
nos mostrou a importância do grande mestre, na aplicação de qualquer tipo de
metodologia de ensino.
Ao Professor Walter Mendes, da Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca (Ensp-Fiocruz), meu especial agradecimento, pelos ensinamentos sobre Segurança do Paciente e por suas valiosas e decisivas sugestões para a conclusão
deste trabalho.
Sou imensamente grata aos queridos amigos Dr. Eduardo Marques, Diretor Técnico Assistencial da Fundação Saúde do Rio de Janeiro, à Enfermeira Adriana
Carla Bridi, doutoranda da UNIRIO e à Professora de arte e arquiteta Maria Helena Neves, que se dispuseram a fazer revisão deste trabalho e cujas contribuições foram inestimáveis.
Quero deixar registrado meu reconhecimento à Fundação Saúde do Estado do
Rio de Janeiro, em especial à sua Diretora Executiva, Dra. Clarisse Lobo, pelo
auxílio à participação do curso e pela confiança em mim depositada.
A todos os colegas da turma, um agradecimento carinhoso. Magia é como considero a relação que construímos, ao longo do curso, em especial ao “grupo da
mesa do fundo”: Mônica Schreiber, Lilian Scheinkman, Isabela Braga, Felipe
Aguinaga e Ricardo Steffen, com quem dividi momentos inesquecíveis e, principalmente, muita alegria.
Meus agradecimentos ao designer gráfico Wesley Santos e ao Professor de Inglês Marcio Alencar, pelo auxílio em alguns momentos deste trabalho.
Por fim, e sempre, agradeço a Flavio Maciel Marra por sua indispensável presença neste e em todos os momentos da minha vida.
RESUMO
MARRA, VLN. METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA NA GRADUAÇÃO MÉDICA: Uma proposta de ensino-aprendizagem de Segurança
do Paciente. Monografia de conclusão do curso “Especialização em Formação
Docente em Medicina e Ciências da Saúde: Novas Metodologias”. Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde - PUC-Rio.
Este trabalho tem como propósito elaborar um modelo pedagógico sobre o tema
Segurança do Paciente, para a graduação médica, utilizando metodologias
de aprendizagem ativa. O fio condutor partiu da necessidade de elaborar o TCC
- Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização ‘Formação Docente em
Medicina e Ciências da Saúde: Novas Metodologias’, ministrado pelo Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da PUC-Rio, concluído em abril de 2015.
Serviram de referencial para a elaboração da proposta pedagógica os documentos ‘Proposta Para uma Graduação Médica Contemporânea - Modelo
PUC-Rio’, publicado em 2011 e as ‘Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduação de Medicina’, publicadas em 2014. Para a elaboração do conteúdo de
Segurança do Paciente, nos servimos fundamentalmente das recomendações da
Organização Mundial da Saúde e do Programa Nacional de Segurança do Paciente, lançado pelo Ministério da Saúde, em abril de 2013 e que tem como principal desafio a mudança da cultura da segurança entre profissionais de saúde.
Entendendo que mudança de cultura implica em trabalho de longo prazo e, sobretudo com jovens, avaliamos que esta é uma excelente oportunidade para a elaboração deste trabalho.
Palavras-chave: Metodologias de aprendizagem ativa, Graduação Médica, Segurança do Paciente, Eventos Adversos
SUMMARY
MARRA,
VLN.: ACTIVE LEARNING METHODOLOGIES IN MEDICAL
SCHOOLS: A project of teaching-learning on Patient Safety. Monograph
(Specialization on ‘Teacher Education in Medicine and Health Sciences:
New Methodologies’). The Life Sciences Center and PUC-Rio Health Department, April 2015.
This project aims to develop a pedagogical model on Patient Safety theme, for
medical graduation, using active methods of teaching and learning. It started from
the need to prepare the TCC - End of Job Specialization ‘Teacher Education in
Medicine and Health Sciences: New Methodologies’, given by the Life Sciences
Center and PUC-Rio Health Department, concluded in April 2015. It served as a
reference for the elaboration of the pedagogical proposal. The documents 'Proposal for Contemporary Medical Graduation - PUC-Rio' model, published in 2011
and the 'National Curriculum Guidelines for Medical Graduation', published in
2014. For the preparation of Patient Safety content was used the recommendations of the World Health Organization and the National Patient Safety Program,
launched by the Ministry of Health in April 2013 and whose main challenge is to
change the culture of safety among health care providers. Understanding that
culture change involves long-term work and especially with young people, this is
a useful opportunity for the project preparation.
Keywords: Active learning and teaching methods, Medical Graduation, Patient
Safety, Adverse Events.
SUMÁRIO
11. INTRODUÇÃO ----------------------------------------------------------------------------------
13
1.1
OBJETIVO ------------------------------------------------------------------------------
13
1.2
METODOLOGIA ----------------------------------------------------------------------
13
1.3
REFERENCIAL TEÓRICO ---------------------------------------------------------
14
1.3.1
Metodologias Tradicionais de Ensino --------------------------------------------
15
1.3.2
Metodologias de Aprendizagem Ativa -------------------------------------------
17
1.3.3
Modelo PUC-Rio para a graduação médica ------------------------------------
24
22. UMA PROPOSTA DE MODELO PEDAGÓGICO DO TEMA SEGURANÇA
25
DO PACIENTE NA GRADUAÇÃO MÉDICA ---------------------------------------2.1
SEGURANÇA DO PACIENTE NO CURRÍCULO DE GRADUAÇÃO
MÉDICA ---------------------------------------------------------------------------------
25
2.1.1
Quando e onde estudar o tema Segurança do Paciente -------------------
27
2.1.2
Como desenvolver o tema Segurança do Paciente --------------------------
28
2.1.3
Estratégias Pedagógicas para os Ciclos 1 e 2 --------------------------------- 35
2.2
SEGURANÇA DO PACIENTE NO CICLO 1 -----------------------------------
37
2.2.1
Temas Específicos sobre Segurança do Paciente no Ciclo 1-------------
39
2.2.2
Temas Integradores sobre Segurança do Paciente no Ciclo 1 -----------
41
2.3
SEGURANÇA DO PACIENTE NO CICLO 2 -----------------------------------
43
2.3.1
Temas Específicos sobre Segurança do Paciente no Ciclo 2 ------------
45
2.3.2
Temas Integradores sobre Segurança do Paciente no Ciclo 2 ----------
48
2.4
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO PARA OS CICLOS 1 E 2 ---------------
50
33. CONSIDERAÇÕES FINAIS -----------------------------------------------------------------
53
REFERÊNCIAS ---------------------------------------------------------------------------------
58
GLOSSÁRIO ------------------------------------------------------------------------------------- 63
APÊNDICE (Bibliografia recomendada para o corpo docente) ---------------------
66
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 -
Métodos de Aprendizagem Colaborativa utilizadas no ensino
médico. -----------------------------------------------------------------------
Quadro 2 -
20
Competências do médico, segundo o Modelo PUC-RIO e
atividades do Curso MedPUC, correlacionadas com a DCN2014. --------------------------------------------------------------------------
Quadro 3 -
Distribuição dos temas integradores e específicos sobre Segurança do Paciente, por ciclo da graduação. ----------------------
Quadro 4 -
33
Introdução do Eixo Temático Segurança do Paciente na estrutura curricular do modelo PUC-Rio do ciclo 1.-------------------
Quadro 6 -
31
Matriz das competências de Segurança do Paciente a serem
desenvolvidas pelo egresso do curso de Medicina. --------------
Quadro 5 -
24
38
Atividades pedagógicas indicadas para o desenvolvimento
das competências associadas aos temas integradores do
Ciclo 1. ------------------------------------------------------------------------
Quadro 7 -
Inserção do Eixo Temático Segurança do Paciente na estrutura curricular do modelo PUC-Rio do ciclo 2. ----------------------
Quadro 8 -
45
Atividades Pedagógicas a serem adotadas para os temas
integradores sobre Segurança do Paciente, no Ciclo 2. ---------
Quadro 9 -
42
49
Métodos de avaliação adequados às competências de segurança. --------------------------------------------------------------------------
51
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 -
Mapa Conceitual sobre o planejamento do tema Segurança
do Paciente, no currículo de graduação de Medicina. ---------
Figura 2 -
29
Mapa Conceitual, Proposta de Modelo Pedagógico sobre o
tema Segurança do Paciente, na graduação médica. ---------
34
LISTA DE SIGLAS E ACRÔNIMOS
ABCa
Aprendizagem Baseada em Caso
ABE
Aprendizagem Baseada em Equipe
ABP
Aprendizagem Baseada em Problemas
ABPe
Aprendizagem Baseada em Pergunta
ABPr
Aprendizagem Baseada em Projeto
Anvisa
Agência Nacional de Vigilância Sanitária
APS
Atenção Primária à Saúde
APSEF
Australian Patient Safety Education Framework
BSC
Bloco de Saúde Coletiva
BSP
Bloco de Saúde da Pessoa
CBL
Case Based Learning
CLIBADE
Clínica Baseada em Demanda
8ª CNS
8ª Conferência Nacional de Saúde
CPE
Clinical Practice Examination ou Exame de Desempenho
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais
EA
Eventos Adversos
EUA
Estados Unidos da América
ELAP
Estágio Longitudinal em Atenção Primária
ELAPS
Estágio Longitudinal em Atenção Primária e Secundária
EMBS
Educação Médica Baseada em Simulação
ET-SP
Eixo Temático Segurança do Paciente
FMEA
Failure Mode and Effect Analysis
IRAS
Infecção Associada à Assistência à Saúde
IOM
Institute of Medicine
MAA
Metodologia(s) de Aprendizagem Ativa
MedPUC
Curso de Graduação em Medicina da PUC-Rio
MS
Ministério da Saúde
OAC
Organizações de Alta Confiabilidade
OMS
Organização Mundial da Saúde
OPM
Orientação para Monografia
OSCE
Objective Structured Clinical Examination ou Exame clínico
objetivo estruturado por estações
PBL
Problem Based Learning
PBZ
Problematização
PGC
Perfil Geral de Competências
PNSP
Programa Nacional de Segurança do Paciente
POGIL
Process Oriented Guided Inquiry Learning
PrBL
Project Based Learning
SBAR
Situation, Background, Assessment, Recommendation
SP
Segurança do Paciente
SUS
Sistema Único de Saúde
TBL
Team Based Learning
UAP
Unidade de Atenção Primária
UP
Unidade (s) Pedagógica (s)
1.
INTRODUÇÃO
1.1.
OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho é oferecer um roteiro estruturado para que
o tema Segurança do Paciente possa ser ministrado, pelo corpo docente de uma
faculdade de medicina, através de metodologia de aprendizagem ativa.
Os objetivos específicos são apresentar aos alunos do 1º ao 4º ano de
graduação de medicina, as diretrizes de segurança na assistência em saúde, de
acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS) e do Ministério da Saúde
(MS) do Brasil, desenvolvendo as competências necessárias para que o egresso
exerça uma assistência à saúde com segurança.
1.2
METODOLOGIA
Trata-se de um projeto de intervenção, orientado por revisão documental e
pelo conteúdo e atividades do curso “Especialização em Formação Docente em
Medicina e Ciências da Saúde: Novas Metodologias” - MedPUCI, inserindo-se,
portanto, nos campos das ciências da saúde e da educação.
O documento que serviu de referencial para a intervenção foi a obra “Proposta Para uma Graduação Médica Contemporânea-Modelo PUC-Rio”, cuja grade curricular parte de premissas que se constituem na base para a aplicação de
uma metodologia transformadora para a graduação em medicina, conforme pode
ser apreciado, em seu capítulo introdutório (ARANHA, 2011, p. 28):
[...] Os cursos de Medicina das universidades contemporâneas devem cumprir a
mesma função da escola fundada por Dom João, a de instituições de ensino e de
formação de profissionais de defesa da melhoria da vida presente e de construção
dos alicerces para um futuro melhor. Não basta serem centros de pesquisa científica, de descoberta e de desenvolvimento de novas soluções para os problemas
de saúde. Assim sendo, o MedPUC surge com a proposta de promover a aproximação da PUC-Rio com a comunidade e propor as melhorias necessárias ao sistema de saúde vigente. Uma instituição científica e humanista, comprometida com
o conhecimento e com o ser humano, com a sociedade e o bem-estar. Uma instituição dedicada à promoção da saúde, no sentido lato.
I
Curso ministrado pelo Centro de Ciências Biológicas e da Saúde - PUC-Rio, com o objetivo de
formação de docentes da área de saúde, em acordo com as diretrizes formuladas pelo MEC para
profissionais no país. (http://www.empg.puc-rio.br/arquivos/744), acessado, em 08, abril, 2015.
14
Partindo-se do modelo pedagógico proposto na publicação supracitada e
por orientação da coordenação do curso, cada aluno escolheu como tema de
seu trabalho de conclusão, o desenvolvimento de uma unidade pedagógica (UP),
de acordo com o que mais se aproximasse de sua vivência profissional. Embora
não constasse da grade curricular original, minha escolha recaiu sobre o tema
“Segurança do Paciente” (SP), assunto de meu particular interesse.
Além desta obra, serviram de acervo para este trabalho as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Ministério da Educação e Cultura em suas versões
2001 (BRASIL, 2001) e 2014 (BRASIL, 2014b) além de documentos científicos e
normativos, relativos à SP publicados por diversas fontes, sobretudo pelo Ministério da Saúde do Brasil (MS) e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Finalmente merecem destaque os trabalhos que discutem a educação de profissionais
de saúde na graduação, em especial o National Patient Safety Education Framework2, o Patient Safety Competencies3 e o Patient Safety Curriculum Guide4.
A análise documental permitiu a apreensão de novos conhecimentos, o
que propiciou a elaboração de uma proposta composta por um modelo pedagógico sobre o tema Segurança do Paciente na Assistência à Saúde a ser ministrado, ao longo do primeiro e segundo ciclos do curso de graduação de medicina, adotando-se as Metodologias de Aprendizagem Ativa.
1.3
REFERENCIAL TEÓRICO
Com o objetivo de contextualizar a proposta pedagógica, faremos algumas
considerações acerca das principais características que envolvem o ensino médico, sobretudo as metodologias adotadas, passando pelas exigências atuais
que partem das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2014 (BRASIL, 2014b).
A estrutura do currículo proposto pela PUC-Rio nos servirá de guia para a
formulação da proposta.
2
Marco Australiano sobre Segurança do Paciente, publicado em 2005 pelo Conselho Australiano
para a Segurança do Paciente que descreve as competências que os profissionais de saúde precisam para garantir uma assistência segura ao paciente. (AUSTRALIAN COUNCIL ON SAFETY
AND QUALITY IN HEALTH CARE, 2005).
3
Marco Canadense sobre Segurança do Paciente, de 2008 e elaborado pelo Instituto Canadense
de Segurança do Paciente, que descreve detalhadamente as competências de segurança necessárias ao Profissional de Saúde. (FRANK, 2008 e KING, 2012).
4
Guia Curricular sobre Segurança do Paciente, lançado em 2011, pela OMS e que se destina a
auxiliar as escolas médicas de todo mundo a incluir a Segurança do Paciente em seus currículos
regulares (WHO, 2011).
15
1.3.1
Metodologias Tradicionais de Ensino
Historicamente, o ensino médico em todo o mundo, tem como ponto fundante a aprendizagem centrada no conteúdo a ser transmitido passivamente,
baseado em palestras e aulas ministradas para um grande número de alunos.
Trata-se de uma metodologia vertical, que corresponde a uma espécie de subordinação e respeito ao professor, figura que não apenas detém o conhecimento,
mas que também determina o conteúdo a ser transmitido.
Paulo Freire se referia a esta forma de ensino como uma espécie de “Educação Bancária”, na qual os alunos são considerados metaforicamente “vasilhas
vazias”, que devem ser “enchidas” pelos educadores. A esta diretriz pedagógica
o educador também denominou “a cultura do silêncio” (FREIRE, 1974), fazendo
alusão à uma ferramenta que ideologicamente reduz a autonomia do indivíduo
por não contribuir para que o mesmo possa transformar a sua trajetória de vida
e, por conseguinte, exercer plenamente a sua cidadania. Não por acaso, a primeira reforma universitária brasileira, legitimada na ditadura militar, pela da Lei
n° 5540/1968 (LIRA, 2009), consolidou uma estrutura departamental, dividindo o
curso médico em duas partes (ciclo básico e ciclo profissional). Com estas e outras medidas, a universidade, que até então operava com questões relativas ao
pensamento reflexivo e acadêmico, transformou-se numa “organização funcional”, termo cunhado por Marilena Chaui, para explicar que diante destas reformas, o ambienteuniversitário passou a servir à ideologia recém-implantada, que
se baseava na produtividade e formação de mão-de-obra, para fazer frente à
necessidade daquele momento político que o país vivia (CHAUI, 2015).
Para além das questões ideológicas, no campo pedagógico, citam-se entre
os maiores problemas deste método, a falta de integração entre as disciplinas e
a excessiva autonomia do professor, diante do conteúdo de sua matéria. A consequência é a pulverização de atividades pedagógicas pela falta de um fio condutor de aprendizagem a ser alcançada que lhes ofereça uma lógica. O exemplo
típico é a sequência de aulas sem qualquer preocupação de alinhamento temático e muito menos integração de assuntos. Ademais, é uma metodologia que se
mostra anacrônica, uma vez que desconhece as principais demandas das novas
gerações, como por exemplo, o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação, cuja necessidade no contexto educacional nos dias de hoje, é inegável.
O precursor do modelo tradicional na graduação médica foi Abraham Flexner, um polêmico educador alemão, que erradicado nos Estados Unidos da
16
América (EUA), publicou o célebre “Relatório Flexner” (FLEXNER, 1910). Este
documento foi responsável por uma profunda reforma no ensino médico dos
EUA e do Canadá, no início do século XX, dando origem ao chamado “modelo
Flexniano de Ensino Médico”. Após visitar 155 escolas de medicina destes países, por cerca de seis meses, Flexner concluiu que o processo de graduação do
médico deveria focalizar a eficiência técnica, ser desenvolvido apenas em meio
universitário (o que não era uma regra), sistematizado em disciplinas independentes e baseado em métodos comprovados por trabalhos científicos especializados. É necessário explicar que naquela ocasião a situação das escolas médicas naqueles países era caótica, predominando os interesses mercantilistas,
mediocridade científica e empirismo (COOKE, 2006). Alguns estudiosos afirmam
que as ideias de Flexner não passavam de compilações de tendências que estavam surgindo à época na Alemanha e em algumas universidades dos EUA
(KEMP, 2004). Contudo, com extraordinária força, este relatório motivou o fechamento de inúmeras escolas e deu início a um novo modelo de educação médica, que permanece vigente, em grande parte do mundo (PAGLIOSA, 2008). As
ideias de Flexner influenciaram profundamente os currículos das Universidades
de Harvard, Michigan, Pensilvânia e, sobretudo da Universidade Johns Hopkins,
que passaram a adotá-las, iniciando-se uma era de grande fomento a publicações de trabalhos científicos (PAGLIOSA, 2008). No entanto, quinze anos mais
tarde, o próprio Flexner (1925 apud COOKE, 2006 p. 1.343) reconheceu que a
graduação médica centrada na doença e baseada em disciplinas compartimentadas privilegiou os aspectos científicos em detrimento dos aspectos social e
humanista: [...] “a medicina científica na América-jovem, vigorosa e positivista - é
hoje tristemente deficiente de ‘base’ cultural e filosófica”.
Esta metodologia pedagógica sofreu um grande abalo, em todo o mundo
na década de 1980, por ocasião da Primeira Conferência Internacional de Promoção da Saúde, realizada em 1986, no Canadá e organizada pela OMS, cujo
tema principal foi “Saúde Pública dos Países Industrializados”. Este importante
evento, deu origem a uma carta de intenções dos países signatários, a célebre
“Carta de Otawa”, que apontava os fatores contribuintes para o alcance da meta
“Saúde para todos no ano 2000”. Entre estes fatores, destacamos a formação de
profissionais de saúde com perfis apropriados para a prestação de cuidados preventivos, curativos e de reabilitação (WHO, 1986).
Simultaneamente (1986), no Brasil a 8ª Conferência Nacional de Saúde
(8ª CNS), presidida pelo presidente da Fiocruz, o sanitarista Sérgio Arouca, se
consagrou como um dos maiores marcos históricos da saúde brasileira, já que
17
seu relatório serviu de subsídio para a promulgação da Constituição Cidadã de
1988 (CF/88) e a criação do Sistema Único de Saúde (SUS). Importante citar o
Artigo 200, Inciso III da CF/88 que determina que é atribuição do SUS ordenar a
formação de recursos humanos na área da saúde (PAIVA, 2014).
Neste contexto, surgem as primeiras escolas médicas brasileiras com ensino baseado em solução de problemas, tendo como incentivo o Projeto UNI
(Uma Nova Iniciativa na Formação dos Profissionais de Saúde) 5. Contudo, em
nosso meio, ainda prevalece a metodologia tradicional, ao que Marilena Chaui
denomina “Universidade Operacional”, ou seja, uma entidade que não se encontra mais a serviço do ensino ou das questões acadêmicas, mas que se ocupa,
quase que exclusivamente da produção de publicações (CHAUI, 2015).
1.3.2
Metodologias de Aprendizagem Ativa
Diferente do modelo tradicional, a Metodologia de Aprendizagem Ativa
(MAA) se caracteriza pelo construtivismo, concepção pedagógica centrada no
aluno que aprende a aprender, através da mediação de conhecimento e se torna
protagonista do seu próprio aprendizado. É uma metodologia baseada na
Aprendizagem Significativa, que corresponde ao saber que é adquirido à medida
que o aluno atribui significado ao que já conhecia ou vivenciou. O conceito de
Aprendizagem Significativa foi criado por Ausubel (1976), que identificou no conhecimento prévio de cada aluno (sua estrutura cognitiva) a variante que isoladamente mais interfere com a sua aprendizagem. No Brasil, Paulo Freire também ressaltou o conhecimento trazido pelos alunos, reconhecendo ser um considerável elemento motriz para a incorporação de novos saberes (FREIRE,
1974). Em suma, enquanto a aprendizagem tradicional se ocupa com “o quê”
deve ser transmitido e é dependente do método de repetição e memorização dos
alunos, a aprendizagem significativa se preocupa com o “como” o aluno vai adquirir o conhecimento e acredita que se aprende fazendo.
Por este motivo, a aprendizagem ativa desenvolve não apenas o conhecimento, mas também as habilidades (destrezas) e as atitudes (comportamentos)
5
UNI: Uma Nova Iniciativa na formação dos profissionais de saúde é um programa que se baseia
na parceria de três componentes: a academia, os serviços públicos de saúde e a comunidade, com
vistas à formação de profissionais com visão generalista e humanista. Está presente em vários
locais da América Latina e conta com recursos e assessoria técnica da Fundação W. K. Kellog,
dos Estados Unidos. No Brasil, as pioneiras deste programa foram a FAMEMA (Faculdade de
Medicina de Marília), escolhida, em 1992 e a UEL (Universidade Estadual de Londrina).
18
e incentivam a prática precoce, reduzindo o abismo entre a graduação e o trabalho a ser exercido pelo futuro profissional. Consideram, ainda que a velocidade
de mudança do conhecimento e de tecnologias na área da saúde exige que o
futuro profissional se torne autônomo de sua aprendizagem, que o acompanhará
para a sua vida profissional.
Estas metodologias trazem em comum, conceitos cognitivos que defendem
que um dos principais fatores que impulsionam o desenvolvimento da aprendizagem do aluno é marcado pelo desafio para resolver um problema. Trabalhos
de Piaget (1940) e Vygotsky (1932) deram importantes contribuições para a
compreensão destes processos. Piaget, com a teoria de que o ensino deve provocar um desequilíbrio cognitivo para o alcance do desenvolvimento e Vygotsky,
que argumentava que o desenvolvimento cognitivo se dá, por meio de sua interação com outros indivíduos e com o meio social (MOREIRA, 1982).
Sob o ponto de vista pedagógico, as técnicas e atividades adotadas pelas
MAA atuam despertando a curiosidade e a criatividade, à medida que os estudantes trazem novos enfoques para os problemas propostos. Estes elementos
servem de base para novas discussões, o que estimula o comprometimento do
aluno e a sensação de que são de alguma forma, proprietários do tema.
Uma relevante diretiva é dada por um provérbio chinês, ampliado por Silberman, 1966 (apud BARBOSA, 2013), que reflete os princípios da MAA:

O que eu ouço, eu esqueço;

O que eu ouço e vejo, eu me lembro;

O que eu ouço, vejo, pergunto e discuto, eu começo a compreender;

O que eu ouço, vejo, pergunto, discuto e faço, eu aprendo, desenvolvendo conhecimento e habilidade;

O que eu ensino para alguém, eu domino com maestria.
Essa perspectiva de ensino-aprendizagem exige alterações profundas no
modelo pedagógico a ser adotado pela escola, sobretudo no que diz respeito ao
currículo, que não terá como objeto principal as disciplinas, mas sim as competências, sendo então denominado “Currículo por Competências”, entendendo-se
por competência, a capacidade de solucionar situações complexas que exijam
conhecimentos, habilidades, experiência e atitudes de diversas naturezas.
Existem inúmeros métodos de aprendizagem ativa, cujas atividades se assemelham em sua essência. Estas, habitualmente desencadeiam aprendizagens
simultâneas de diversas naturezas, como busca de informações, análise de dados, poder de síntese, tomada de decisão, análise crítica e reflexiva, capacidade
de argumentação, entre outras habilidades. Desenvolvem, ainda, atitudes e
19
comportamentos essenciais ao exercício da profissão, como tolerância, respeito
às ideias diferentes das suas e autoestima. Caracteristicamente as MAA se utilizam de múltiplos métodos de ensino-aprendizagem, entre os quais, destacamos
aqueles que visam despertar a análise crítica, a criatividade e o autodesenvolvimento do discente. Trata-se do Mapa Conceitual, que é um recurso esquemático
utilizado para representar um conjunto de significados conceituais, e o Portfólio,
instrumento pedagógico que demonstra e analisa a trajetória percorrida para a
construção de um determinado conhecimento. São, portanto, ferramentas que se
prestam ao ensino e também à avaliação do aluno (MOREIRA, 1982).
Outro grupo que se destaca na área da saúde, corresponde às chamadas
Atividades de Grupo, que se baseiam nas seguintes premissas: (1) Aprendizagem Cooperativa: O trabalho em equipe implica em múltiplas visões para o
mesmo problema, gerando discordâncias, que promovem questionamentos, críticas, debates e aprofundamento sobre o tema; (2) Formação de Novos Conceitos: Corresponde à fase em que o conhecimento prévio do discente é processado diante de novos elementos, representando uma forma de consolidação do
que já sabia e, (3) Metacognição: Refere-se à reflexão sobre a própria aprendizagem seguida de auto avaliação de desempenho. Geralmente a técnica é aplicada com a troca de informações entre os membros do grupo, que se utilizam
exclusivamente de seus conhecimentos prévios. Posteriormente há uma fase de
estudo individual e finalmente nova troca de informações, agora já com os novos
conhecimentos.
Esta técnica é composta por diversas modalidades de ensino - aprendizagem, como a Aprendizagem Baseada em Problema (ABP ou PBL - ProblemBased Learning), em Caso ABCa ou CBL - Case-Based Learning), em Projeto
(ABPr ou PrBL - Project-Based Learning), em Equipe (ABE ou TBL - TeamBased Learning), em Perguntas Guiadas (POGIL- Process Oriented Guided Inquiry Learning) e a Problematização (PBZ).
Diferente das demais metodologias, que podem ser utilizadas em qualquer
estrutura curricular, a ABP, mais do que uma metodologia pedagógica é uma
abordagem instrucional, ou seja, uma metodologia que dá estrutura ao projeto
político-pedagógico da instituição. Baseia-se na proposição de um problema que
se presta à seleção dos conteúdos pedagógicos, através de módulos temáticos
integrados.
O Quadro 1 mostra, de forma esquemática, esse grupo de metodologias /
atividades pedagógicas e suas principais características.
20
Quadro 1 - Métodos de Aprendizagem Colaborativa utilizadas no ensino médico. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio, 2015.
APRENDIZAGEM BASEADA
EM PROBLEMA (PBL)
ITENS
Composição
Duração
Tutor
Alunos
Problema
Grupos de 8 a 10 alunos para 1 tutor.
Geralmente 1 a 2 semanas/tema com
1 a 2 sessões tutoriais por semana.
Deve conhecer o tema, mas não precisa ser especialista. Deve garantir a
participação de todos.
Coordenador (rodízio)
Secretário (rodízio)
Participantes
Elaborado pela Comissão de Elaboração de Problemas (currículo integrado).
PROBLEMATIZAÇÃO
(PBZ)
Grupos de 8 a 10 alunos para 1 tutor.
Desde algumas horas até 2 a 3 dias,
dependendo do tema.
Deve conhecer o tema, mas não precisa ser especialista. Deve garantir a
participação de todos.
APRENDIZAGEM BASEADA
EM CASO (ABCa)
Grupos de 8 a 10 alunos para 1 tutor.
Organização própria, com divisão de
tarefas.
Organização própria, com divisão de tarefas.
Um problema REAL, observado por
um trabalho de campo ou narrativa.
Casos pouco estruturados ou meta-casos.
Grande variedade de tipos.
Duas ou mais sessões de aula.
Deve conhecer o tema, mas não precisa
ser especialista. Deve garantir a participação de todos.
1. Início (entendimento inicial do pro2.
3.
Dinâmica
4.
5.
6.
7.
blema proposto);
Geração de ideias (listar soluções
iniciais baseadas no que já se sabe);
Análise (decompor o problema e
identificar as partes);
Elaboração de questões (para orientar a investigação);
Definição de objetivos (o que se
espera aprender com esse trabalho);
Estudo (individual e em grupo);
Síntese e avaliação (estabelecer os
resultados obtidos).
1. Observação da Realidade - dificuldades, carências, discrepâncias;
2. Pontos Chave: os alunos deverão
refletir sobre os determinantes e as
causas do problema;
3. Teorização - transformação dos
pontos observados em problemas
(problematização);
4. Hipóteses de Solução: Os alunos
formulam soluções;
5. Aplicação à Realidade. As decisões
tomadas deverão ser executadas ou
encaminhadas.
1. Análise de Fatos - aspectos e categorias que compõem a situação;
2. Síntese dos problemas e sua classificação;
3. Análise das possíveis soluções; o estudante faz proposições para mudança
da situação apresentada;
4. Síntese da decisão; estudante justifica
suas proposições mediante aplicação
dos elementos;
5. Formulação de Plano de Ação.
Continua
21
Continuação do Quadro 1
ITENS
APRENDIZAGEM BASEADA
EM PROJETO (ABPr)
APRENDIZAGEM BASEADA
EM PERGUNTAS GUIADAS (POGIL)
Composição
Grupos de 4 a 6 alunos por tutor
Grupos de 5 a 6 alunos por tutor
Duração
Entre 2 a 4 meses
Desde 1 aula a 1 ou 2 meses.
Tutor
Deve conhecer o tema, mas não precisa ser especialista. Deve garantir a
participação de todos.
Alunos
Organização própria, com divisão de
tarefas.
Deve conhecer o tema, mas não precisa ser especialista. Deve garantir a
participação de todos.
Coordenador (rodízio)
Secretário (rodízio)
Participantes
Problema
Projetos de natureza Explicativa,
Construtiva ou Investigativa. Tema
negociado com o aluno.
Estudo de caso, simulação, experiência
de laboratório, etc.
APRENDIZAGEM BASEADA
EM EQUIPE (TBL)
Grupos de 8 a 10 alunos por tutor
Geralmente 1 a 2 semanas/tema com 1
a 2 sessões tutoriais por semana.
Preferencialmente deve ser um especialista no tema.
Coordenador (rodízio)
Secretário (rodízio)
Participante
Tema pactuado com o aluno.
1. Preparação Individual (atividades,
experimentos e/ou leituras recomenda1. Desenvolvimento da ideia do projedas pelo tutor);
to;
2. Garantia do preparo:
2. Decisão do escopo do projeto – 2.
- Prova Individual – 10 a 20 questões
Definição de dados a serem coletaligadas à preparação anterior.
dos e dos procedimentos de invesProva em Equipe: Idêntica à anteritigação;
or, discutida pelas equipes;
3. Seleção dos padrões, incorporação 3.
- Apelação: os grupos argumentam
dos resultados simultâneos - DefiniDinâmica
sobre as respostas errada;
ção da análise dos dados. Interpre- 4.
- Feedback do Professor Todas as
tação /validação das suposições;
respostas dos grupos são debatidas
4. Desenvolvimento, a partir da formuem plenária;
lação do projeto - Síntese e apre3.
Aplicação
dos conceitos: O professor
sentação dos resultados;
5.
apresenta casos ou questões com5. Criação do ambiente ideal de trabaplexas e desafiadoras visando a
lho.
aplicação dos conhecimentos e conceitos adquiridos.
Fonte: Marra, 2015, baseada em BERBEL, 1998, BARBOSA, 2013, COLOMBO, 2007 e BOLELLA, 2014
1.
Orientação: leitura das questões/problema e de referências como tabela, gráfico, desenho, etc.
Exploração: Leitura e respostas
individuais às perguntas feitas pelo
tutor (perguntas de pensamento crítico);
Formação de conceitos: alunos
respondem às perguntas, em grupo
Aplicação dos conceitos: cada aluno responde individualmente às
questões nas fichas por escrito e no
tempo estipulado;
Fechamento: as fichas são devolvidas ao aluno, com as correções, para que sejam reanalisados os conceitos.
22
As MAA se utilizam de atividades que motivam os alunos para a construção do saber, através de atividades que exploram o seu conhecimento prévio, ao
mesmo tempo em que desenvolvem habilidades e atitudes que ultrapassam o
simples conhecimento. Preocupam-se com a formação de valores e atitudes
considerados essenciais, como empreendedorismo, flexibilidade, autoconfiança,
comunicação, entre outras. Contudo, é importante notar que existem fatores decisivos para o seu êxito ou o fracasso pedagógico. O primeiro e mais importante
é a necessidade imperiosa de que os alunos, os protagonistas do processo,
compreendam e estejam dispostos a utilizá-las. Outro fator, diz respeito ao professor, que deve selecionar atividades motivadoras e adequadas para cada objetivo pedagógico, explicar claramente a finalidade da atividade, criar situações de
debate, avaliar os progressos da aprendizagem individual, em intervalos regulares e, sobretudo estar preparado para inesperadas mudanças de rumo, a qualquer momento do processo de ensino (BARBOSA, 2013).
A avaliação do estudante de medicina deve ser feita sistematicamente,
fornecendo informações não só quanto ao conhecimento adquirido mas também
quanto à aquisição de habilidades (se sabe fazer) e atitudes (se efetivamente
faz). A metodologia significativa leva em consideração que os alunos aprendem
diferentemente porque têm histórias de vida e realidades diferentes, por isso,
leva em conta algumas premissas, como descritas a seguir (MOREIRA, 1982).
Quando avaliar? Existem três momentos em que a avaliação deve ser realizada:(1) A avaliação diagnóstica, que se refere à verificação do conhecimento
prévio e tem como finalidade subsidiar o professor quanto ao planejamento de
recursos necessários para a construção da aprendizagem do aluno; (2) A avaliação formativa ou processual, que corresponde ao acompanhamento gradual da
aprendizagem do aluno, ao longo do processo e tem por objetivo orientar o professor e o aluno quanto às deficiências na metodologia empregada e que permite eventuais mudanças de rumos, ao longo do processo. Trata-se, portanto de
um feed-back para o aluno e para o professor, no qual os aspectos qualitativos
se sobrepõem aos quantitativos. Finalmente, (3) a avaliação somativa, aquela,
também chamada de terminal, pois incide no final do processo educacional e
tem como finalidade a verificação do grau de desempenho atingido pelo aluno.
O que avaliar? Além da avaliação do desempenho dos alunos, que na língua inglesa é chamada de “assessment”, há também a avaliação da metodologia
aplicada, chamada de “evaluation”. Como a língua portuguesa não dispõe desta
diferenciação, ao nos referirmos à avaliação faremos a devida distinção entre
essas duas categorias.
23
Como avaliar? Existem vários instrumentos de avaliação, no entanto deve-se escolher aquele mais adequado para o que se pretende avaliar, o que é
considerada a validade do instrumento. Outra característica importante é a sua
fidedignidade, que corresponde à acurácia do instrumento de avaliação. Finalmente deve-se observar se a sua aplicação é viável e aceita por todos os interessados no processo, sobretudo os alunos (WHO, 2011).
Os instrumentos mais frequentemente adotados para a avaliação do conhecimento são (1) a Auto Avaliação; (2) a Observação; (3) as Provas (escrita,
oral e dissertativa); (4) o Portfólio e (5) o Mapa Conceitual. Os que melhor avaliam a aquisição de habilidades e atitudes são de natureza observacional e podem ser sistemáticas ou assistemáticas. Entre os instrumentos de observação
assistemática, citam-se as observações ocasionais ao longo da avaliação formativa, nas quais são registrados os pontos positivos e negativos dos estudantes,
sem que haja uma lista de itens previamente selecionados (observações de múltiplas fontes). Já na observação sistemática incluem critérios previamente programados a serem verificados, utilizando-se uma escala de notas ou conceitos
para cada quesito (WHO, 2011).
Outras modalidades de avaliação de habilidades e atitudes incluem-se os
exames de desempenho, que são realizados em diferentes estações, o denominado OSCE (Objective Structured Clinical Examination ou Exame Clínico Objetivo Estruturado por Estações), no qual os alunos passam por diferentes estações, onde em cada uma são solicitados a realizar tarefas clínicas pontuais, como anamnese, exame clínico, conclusão diagnóstica, observação e laudo de
raios-X, eletrocardiograma, entre outras. Por um tempo determinado, os alunos
se revezam em cada uma das estações e são avaliados por um ou mais examinadores.
A outra forma é o CPE (Clinical Practice Examination ou Exame de Desempenho Clínico), que se distingue da anterior, porquanto nesta, a cada estação o estudante deve avaliar casos clínicos longos e mais complexos. Podem
ser usados pacientes verdadeiros, pacientes padronizados6, atores profissionais
ou os próprios alunos (TRONCON, 1996).
Deve-se atentar para o fato de que as avaliações não devem afastar os
alunos da prática clínica, como é o caso de provas tradicionais que exigem muito
tempo de memorização dos alunos.
6
Pacientes Padronizados são pacientes reais “preparados” ou “ensaiados”, para servirem à avaliação de habilidades de estudantes da área da saúde.
24
1.3.3
Modelo PUC-RIO para a graduação médica
Quando a obra ‘Proposta para uma graduação médica contemporânea Modelo
PUC-Rio’ (ARANHA, 2011) foi publicada, os Cursos de Medicina eram regidos pela
resolução CNE/CES Nº 4, de 7 de novembro de 2001 (BRASIL, 2001). Apesar disso,
este documento mostra extraordinária harmonia com as diretrizes atuais recémpublicadas, em 2014, sobretudo no que se refere às competências médicas, como se
vê em seu capítulo II (BRASIL, 2014b):
[...] a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, com utilização dos
recursos disponíveis, e exprimindo-se em iniciativas e ações que traduzem desempenhos capazes de solucionar, com pertinência, oportunidade e sucesso, os desafios que
se apresentam à prática profissional, em diferentes contextos do trabalho em saúde,
traduzindo a excelência da prática médica, prioritariamente nos cenários do Sistema
Único de Saúde (SUS).
A este propósito, cabe citar que o resultado de uma atividade realizada por nós
(alunos), durante o Curso de Especialização para definir as “Competências do Profissional Médico”, mostrou notável semelhança com as propostas do modelo PUC-Rio e
as DCN atuais. O Quadro 2 pretende mostrar a correlação entre as competências,
segundo o modelo PUC-Rio (ARANHA, 2011), o trabalho dos alunos do curso MedPUC (MARRA, 2014) e as Diretrizes Curriculares vigentes (BRASIL, 2014b). Neste
trabalho optamos por adotar a nomenclatura utilizada no curso MedPUC.
Quadro 2 - Competências do médico, segundo o Modelo PUC-RIO e atividades do Curso
MedPUC, correlacionadas com a DCN-2014. Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro/PUC-Rio, 2015.
Modelo PUC-Rio
Perfil do egresso
(**)
Perito médico
Defensor da
saúde
Comunicador
Profissional
Curso MedPUC
Competências
(***)
Gestão em Saúde
Organização do Trabalho em Saúde;
Acompanhamento e Avaliação do Trabalho em
Saúde.
Gestor
Colaborador
Profissional
Gestora
Colaboradora
Ética
Educação em Saúde
Identificação de Necessidades de Aprendizagem Individual e Coletiva;
Promoção da Construção e Socialização do
Conhecimento;
Promoção do Pensamento Científico e Crítico e
Apoio à Produção de Novos Conhecimentos.
Estudioso
Profissional
Estudiosa
Ética
COMPETÊNCIAS DA ÁREA MÉDICA
DCN - 2014(*)
Atenção à Saúde
Atenção às Necessidades Individuais de Saúde;
Atenção às Necessidades de Saúde Coletiva.
Técnica
Cuidadora
Comunicadora
Ética
Fonte: Marra, 2015, baseada em: (*) BRASIL, 2014b; (**) ARANHA, 2011 e (***) MARRA, 2014.
2.
UMA PROPOSTA DE MODELO PEDAGÓGICO DO TEMA
SEGURANÇA DO PACIENTE NA GRADUAÇÃO MÉDICA
2.1
SEGURANÇA DO PACIENTE NO CURRÍCULO DE GRADUAÇÃO
Ninguém duvida que o profissional de saúde seja tão capaz quanto maior
for sua experiência prática, o que equivale dizer que precisa se exercitar para
aperfeiçoar o seu ofício. Por outro lado, num cenário real, é indiscutível a prioridade do direito do paciente à segurança em detrimento do ensino ou da capacitação do profissional. Em outras palavras, os pacientes preferem ser operados
pelo cirurgião mais experiente do hospital e não por um novato que está se aperfeiçoando. Este é o pano de fundo que permeia o treinamento, a supervisão e a
autonomia de estudantes, novatos e estagiários da saúde.
Os meios acadêmicos e os hospitais com suas supervisões devem se
ocupar, portanto, de proporcionar uma forma de ensino que não implique na
aprendizagem com os próprios erros. Diante dessa premissa, que nos parece
tão lógica quanto desafiadora, inclui-se a inserção do tema Segurança do Paciente na formação e na capacitação de profissionais de saúde.
Nesse contexto, Segurança do Paciente é a redução dos riscos de danos
desnecessários associados à assistência em saúde a um mínimo aceitável. Segundo a OMS, corresponde à prevenção de erros e eventos adversos associados aos cuidados de saúde (WHO, 2006). Em 2000, o emblemático relatório “To
err is human: Building a safer Health System”, (KOHN, 2000), publicado pelo
Institute of Medicine dos Estados Unidos (IOM) mostrou que ocorre um inaceitável número de erros evitáveis cometidos por prestadores de cuidado à saúde.
Muitas pesquisas internacionais revelaram que este número varia entre 2,9% a
alarmantes 16,6% (BRENNAN, 1991; WILSON, 1995, VINCENT, 2001; DAVIS,
2002 e 2003). No Brasil, o trabalho de Mendes (MENDES, 2009) mostrou que
7,6% dos pacientes internados em hospitais do Estado do Rio de Janeiro são
vítimas de algum de tipo de Evento Adverso e que destes, 66,7% poderiam ter
sido evitados.
Diante de tanta repercussão, a Organização Mundial da Saúde lançou, em
2004 a Aliança Mundial de Segurança do Paciente (World Alliance for Patient
26
Safety). Desde então, vem lançando consecutivos desafios mundiais (Global
Patient Safety Challenges), cujo objetivo é melhorar e promover uma assistência
segura, em todos os continentes (WHO, 2005).
As principais causas de risco clínico para a ocorrência de eventos adversos em todo mundo foram identificadas pela Joint Commission International,
entidade norte americana parceira da OMS, que as denominou “Metas Internacionais de Segurança do Paciente”, que são consideradas verdadeiras bandeiras
de avanço para a melhoria de processos e de segurança na assistência. São
elas: (1) identificar corretamente o paciente (2) melhorar a eficácia da comunicação (3) melhorar a segurança para medicações de alta vigilância e de alerta alto
(4) garantir o local correto, o procedimento e a cirurgia corretos no paciente correto (5) reduzir o risco de infecções associadas à assistência à saúde (6) reduzir
o risco de danos resultantes de quedas, aos pacientes (JCI/CBA, 2005).
O Brasil é um dos países signatários das diretrizes da OMS e desde 2009
vem promovendo diversas ações relativas ao tema, culminando com o lançamento do Programa Nacional de Segurança do Paciente (PNSP), em 1º de abril
de 2013 (BRASIL, 2013a, 2013b). Este importante programa deu origem a várias
iniciativas, incluindo a aprovação de Seis Protocolos Clínicos pelas Portarias MS
nº 1.377 de 09/07/2013 (BRASIL, 2013c) e nº 2.095, de 24/09/2013 (BRASIL,
2013d, 2013e), respectivamente: (1) Protocolos de Cirurgia Segura, (2) Prática
de Higiene das mãos, (3) Úlcera por Pressão, (4) Prevenção de Quedas; (5)
Identificação do Paciente e (6) Segurança na Prescrição e de Uso e Administração de Medicamentos. Todos podem ser encontrados na página da Anvisa/MS 7.
Semelhante às treze áreas de atuação identificadas pela OMS para a Segurança Mundial do Paciente, o PNSP (BRASIL, 2014a) também dispõe de várias frentes e diversos atores para a sua execução, que é coordenada pelo Ministério da Saúde e se compõe de quatro principais eixos de atuação: Eixo 1 Estímulo a uma prática assistencial segura; Eixo 2 - Envolvimento do paciente
na sua segurança; Eixo 3 - Inclusão do tema Segurança do Paciente no ensino;
Eixo 4 - Incremento de pesquisa sobre o tema Segurança do Paciente.
Os eixos 3 e 4, que correspondem à área de atuação 11 da OMS (WHO,
2006), apresentam uma perspectiva não apenas de curto prazo que se configura
na capacitação e treinamento de profissionais, mas inclui a educação do tema
na graduação e pós-graduação, tendo como visão a promoção da cultura de
segurança para as futuras gerações de profissionais de saúde.
7
http://www20.anvisa.gov.br/segurancadopaciente/, acessado, em abril de 2015.
27
O incentivo à pesquisa, com foco na investigação em SP também se encontra em consonância com as diretrizes da OMS e elenca cinco componentes
prioritários: 1) medir o dano; 2) compreender as causas; 3) identificar as soluções; 4) avaliar o impacto e 5) transpor a evidência em cuidados mais seguros.
Identificando que a inclusão do tema nos currículos tem sofrido resistência
por parte das universidades a OMS lançou, em 2011 o Patient Safety Curriculum Guide for Medical Schools, (WHO, 2011) um guia para auxiliar as entidades de ensino sobre o tema, com o objetivo de preparar os estudantes futuros
profissionais de saúde para uma prática segura em seus locais de trabalho; informar às faculdades de ciências da saúde os temas principais da SP; maximizar
a importância do assunto para todas as carreiras médicas; sugerir um programa
integrado ao currículo regular das universidades; fomentar a capacitação de formadores em SP, entre os docentes das faculdades; ampliar os conhecimentos
sobre SP e motivar a elaboração de pesquisas acadêmicas sobre o tema.
Interessante salientar que o termo “Segurança do Paciente” não é citado
especificamente pela DCN, 2014 (BRASIL, 2014b) ou pelo trabalho que estrutura o curso de graduação de medicina da PUC-Rio (ARANHA, 2011). Contudo, a
leitura desses documentos, não deixa dúvida que os elementos que norteiam a
educação sobre o tema encontram-se destacados em diversos trechos.
A despeito de sua inegável relevância, a inserção de assuntos de qualidade em saúde e Segurança do Paciente nos currículos universitários tem sido
negligenciada pelas esferas de ensino superior, não apenas no Brasil, mas em
todo o mundo. Abordar um assunto que se originou fora dos meios acadêmicos
e o desconhecimento de educadores sobre o tema podem explicar esta resistência. No entanto, não há polêmica quanto ao fato de que todo profissional de saúde deva exercer a profissão seguindo os princípios da SP. Mas se é assim,
quando, onde e como desenvolvê-los?
2.1.1
Quando e onde estudar o tema Segurança do Paciente
O Lucian Leape Institute, entidade que compõe a Fundação Nacional de
Segurança do Paciente de Boston (LUCIAN LEAPE INSTITUTE, 2010) publicou,
doze recomendações para melhorar a educação em SP. Este renomado instituto
chegou a recomendar que o processo de seleção para a admissão à graduação
de medicina incluísse os conceitos de SP. Recomendou que as universidades
priorizem a aprendizagem do tema desde o primeiro dia de aula e o mantenha,
ao longo de toda a graduação. Ressalta a importância de compreender que a
28
educação para a SP é muito mais do que a absorção de conteúdos, mas que
requer especial atenção à aquisição de competências específicas, para que atitudes e comportamentos tornem-se perenes na vida do profissional.
Watcher (2013), em seu livro “Compreendendo a Segurança do Paciente”
defende a sua inclusão obrigatória nos currículos de graduação de todas as
áreas de saúde e chama atenção para o que denomina de “currículo oculto” que
os estudantes vão se deparar em alguns de seus estágios e que corresponde à
falta da cultura de segurança, que hoje, ainda predomina.
De acordo com a OMS (WHO, 2011) e o Marco Australiano para a Educação em Segurança do Paciente (AUSTRALIAN PATIENT SAFETY EDUCATION
FRAMEWORK, 2011), a aprendizagem deve se iniciar o mais precocemente
possível, e seguir não só a graduação, mas também toda a trajetória profissional, através de capacitações e atualizações permanentes dos profissionais.
Em nosso meio, destacam-se dois trabalhos que estudaram a inclusão do
tema SP em currículos, ambos com modelos tradicionais de aprendizagem.
Bohomol (2015) analisou o projeto pedagógico da faculdade de Medicina
da Universidade de São Paulo, usando como referencial teórico o MultiProfessional Patient Safety Curriculum Guide, da OMS. Das 65 Unidades Pedagógicas curriculares, 40 lidavam de alguma forma, com tópicos de SP. Contudo,
segundo as autoras, por se tratar de um movimento recente, o ensino sobre SP
baseado em estruturas tradicionais de ensino é dado de forma fragmentada e
pouco valorizado, já que se confronta com o desenvolvimento de habilidades
clínicas, como diagnóstico e tratamento da doença.
Outro trabalho, realizado com alunos de medicina da Universidade de São
Paulo (DAUD-GALLOTTI, 2011), avaliou, através de OSCE o desenvolvimento
de competências. Gallotti mostrou que o desempenho dos estudantes de Medicina que tiveram o tema SP incluído no internato, em metodologia tradicional de
aprendizahgem foi significativamente mais baixo do que no domínio adquirido
sobre a relação médico-paciente, por exemplo.
2.1.2
Como desenvolver o tema Segurança do Paciente
A análise dos trabalhos até agora descritos nos permitiu construir a argumentação de que é imprescindível que os futuros profissionais de saúde aprendam SP, durante a fase de graduação, antes que adquiram a “cultura oculta”
referida por Watcher (2013) para que desenvolvam atitudes seguras que previnem o erro na assistência.
29
A figura 1 mostra o mapa conceitual, que parte da pergunta “Quais são as bases
para o planejamento do tema SP no currículo de graduação de Medicina?”
Figura 1 - Mapa Conceitual, sobre o planejamento do tema Segurança do Paciente, no
currículo de graduação de Medicina. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro,/PUC-Rio, 2015.
Fonte: Marra, 2015.
A esta altura, julgamos necessário assinalar que o guia da OMS se limita a
sugerir a inclusão de temas de Segurança do Paciente às diferentes matérias de
currículos regulares, previamente elaborados, adaptando-os às disciplinas habituais, sugerindo diferentes atividades, dependendo do tipo de metodologia curricular de cada universidade. No entanto, este trabalho opera com a possibilidade
da criação de um currículo inédito e se propõe a adotar metodologias de aprendizagem ativa, não só para o tema (conforme recomenda a OMS), mas para
30
todo o curso de graduação. Trata-se, portanto de uma oportunidade única para o
alcance da construção sólida de conceitos e princípios da SP.
Essas explicações nos parecem essenciais para que se compreenda que o
modelo aqui proposto apresenta uma estrutura curricular inédita, porém alicerçada nas recomendações do Guia Curricular da OMS (WHO, 2011).
O referido guia recomenda que o tema seja bem identificado pelo aluno,
ainda que abordado por uma disciplina ou módulo não específico. Entretanto, faz
um alerta para que haja um equilíbrio entre a integração e a introdução do novo
conhecimento com o objetivo de garantir uma coordenação eficaz e ainda, para
que o tema tenha sua identidade preservada.
Diante disso, argumentamos que o assunto seja estruturado como um Eixo Temático Longitudinal, aqui denominado “Eixo Temático Segurança do
Paciente” (ET-SP), que terá dupla função: (1) fornecer um fio condutor aos diferentes módulos, o que será feito pelo Eixo Integrador, que diz respeito às competências comuns a qualquer modalidade de assistência; e (2) fornecer uma
identidade própria à matéria, como preconizado pela OMS (WHO, 2011), o que
será feito pelo Eixo Específico, que corresponde à estruturação de temas sobre a matéria. O ET-SP terá início no primeiro ciclo, aprofundando-se gradativamente, até o terceiro ciclo. Esta configuração estratégica se justifica pela enorme
abrangência da matéria e por sua onipresença no trabalho do médico e de qualquer profissional de saúde, ao longo de toda a vida profissional. Para a elaboração da estrutura do currículo por competências seguimos as cinco etapas sugeridas por Santos (SANTOS, 2011), que são:
Etapa 1 - Elaboração de Matriz de Competências de Segurança do Profissional de Saúde: Iniciamos por listar os domínios das competências de
segurança recomendadas pelo Instituto Canadense de Segurança do Paciente
(FRANK, 2008). Passamos a nomeá-las, conforme a nomenclatura adotada pelo
curso MedPUC. A seguir, nos baseamos no guia curricular da OMS, nos Marcos
Canadense e Australiano e no Programa Nacional de Segurança do Paciente do
Brasil (BRASIL, 2013a) para finalmente determinamos as competências específicas de segurança.
Etapa 2 - Determinação dos componentes ou atributos das competências
de Segurança do Paciente: A partir das competências selecionadas, utilizando
perguntas facilitadoras, construímos o Quadro 3, para a identificação dos
atributos das competências, que passará a nos servir de base para os objetivos
pedagógicos ao ensino-aprendizagem do Eixo Temático.
31
Quadro 3 - Matriz das competências de Segurança do Paciente a serem desenvolvidas pelo egresso do curso de Medicina, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio, 2015.
COMPETÊNCIA
PERGUNTAS
FACILITADORAS
HABILIDADE
O que seus estudantes de
graduação têm que ser capazes de fazer?
O que seus estudantes de graduação
têm que saber, para serem capazes
de fazer o que você listou na resposta anterior?
1. Reconhecer e responder
adequadamente a situações
clínicas inseguras e potenciais.
1. O que é segurança do paciente.
2. Identificação correta dos pacientes.
3. Prevenção e controle de infecção.
4. Melhorar a segurança nos processos
de medicamentos.
5. Reduzir eventos adversos secundários à realização de procedimentos
invasivos.
6. Evitar erros relacionados ao diagnóstico.
7. Segurança do Paciente na Atenção
Primária.
COMPETÊNCIA
TÉCNICA
Domínio 1:
Contribuir para
uma Cultura de
Segurança do Paciente.
COMPETÊNCIA
COLABORADORA
Domínio 2:
Trabalhar em equipe para a Segurança do Paciente.
CONHECIMENTO
2. Coordenar as ações de segurança entre os membros da
equipe.
3. Aplicar protocolos normatizados para garantir a compreensão compartilhada, entre
a equipe.
8. O trabalho em equipe de forma efetiva e colaborativa.
9. O envolvimento de paciente e cuidadores na segurança do paciente.
ATITUDE
1) Como seus estudantes têm que se
comportar, ao fazerem o que você listou
na primeira resposta?
2) Quais são os valores que eles têm que
demonstrar, ao se comportarem e fazerem o que você listou na primeira resposta?
1. Demonstrar o exercício de assistência
com a segurança do paciente como um
valor profissional e um componente essencial da prática diária.
2. Respeitar as regras, procedimentos e
normas de segurança do paciente.
3. Promover um ambiente em que a responsabilidade pelo cuidado e pelos resultados é compartilhada, de forma que cada
indivíduo da equipe seja responsabilizado
pela qualidade do seu trabalho.
Continua
32
Continuação do Quadro 3.
COMPETÊNCIA
HABILIDADES
COMPETÊNCIA
COMUNICADORA
Domínio 3:
4. Utilizar técnicas de comunicação apropriadas com a equipe, pacientes, familiares e
cuidadores.
Comunicação eficaz para a Segurança do Paciente
5. Fornecer comunicação honesta sobre os EA.
COMPETÊNCIA
GESTORA
6. Planejar as ações de prevenção de riscos e erros na
assistência.
Domínio 4:
Gerenciar os riscos
de segurança
Domínio 5:
Otimizar os Fatores
Humanos e Ambientais
COMPETÊNCIA
ÉTICA
Domínio 6:
Reconhecer, responder e revelar os
EA a pacientes e
familiares
7. Antecipar e reconhecer os
problemas no nível pessoal e
organizacional.
8. Monitorar e reavaliar as
falhas do sistema e armadilhas
potenciais.
9. Avaliar questões de equilíbrio trabalho-vida-pessoal e o
desempenho profissional.
10. Identificar preconceitos
que influenciam a tomada de
decisão.
11. Prestar cuidados e apoio
aos pacientes e aos profissionais de saúde afetados pelo
evento.
CONHECIMENTOS
10. Técnicas de Comunicação eficaz
com pacientes, familiares e equipe de
saúde.
ATITUDES
4. Comunicar-se com uma abordagem centrada no paciente com respeito e empatia.
5. Disposição de revelar a ocorrência de
Eventos Adversos, em consonância com
legislação e políticas correntes
11. Influência de fatores humanos para
a segurança do paciente.
12.Complexidade dos sistemas de assistência.
13. Gestão dos riscos clínicos.
14. Métodos de melhoria da qualidade
para melhorar o atendimento.
15. Programa Nacional de Segurança
do Paciente.
6. Agir com vigilância às diversidades, riscos e os erros na assistência, com uma
atitude proativa de segurança.
7. Demonstrar vontade de participar na
análise de eventos e melhoria da qualidade.
16. Gestão dos riscos não clínicos.
17. Indicadores de Segurança.
18. Cultura Justa.
19. Direito e segurança do paciente.
8. Respeito aos valores e direitos dos pacientes e familiares.
20. Legislação e políticas locais para a
revelação de erros em saúde.
9. Raciocínio ético-moral na tomada de
decisões, em torno de eventos adversos.
21. Enfrentamento de comportamentos
inseguros de profissionais.
10. Compromisso com a relação profissional de saúde – paciente/familiares.
Fonte Marra, 2015, baseada em WHO, 2011, AUSTRALIAN COUNCIL ON SAFETY AND QUALITY IN HEALTH CARE, 2005 e FRANK, 2008.
33
Temas Integradores e Temas Específicos: Entre o conhecimento a ser
desenvolvido, selecionamos os que por sua natureza são “integradores”, ou seja,
comuns a todos os módulos temáticos e os chamados temas “específicos”, que
aprofundam a questão da Segurança do Paciente e que estruturam e fornecem a
identidade ao eixo temático. O quadro 4 mostra os temas integradores e específicos, distribuídos por ciclo de graduação.
Quadro 4 - Distribuição dos temas integradores e específicos sobre Segurança do Paciente, por ciclo da graduação.Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio,
2015.
Temas Específicos:
O que é Segurança do Paciente.
Influência de fatores humanos para a Segurança do Paciente.
Complexidade dos sistemas de assistência.
Segurança do Paciente na Atenção Primária.
Gestão dos riscos clínicos e não clínicos.
Métodos de melhoria da qualidade do atendimento.
Programa Nacional de Segurança do Paciente.
Cultura de Segurança.
Indicadores de Segurança.
Cultura Justa.
Direito e segurança do paciente.
Legislação e políticas locais para a revelação de erros em saúde.
Temas Integradores:
Identificação correta dos pacientes.
Comunicação eficaz com pacientes, familiares e cuidadores.
Comunicação eficaz com a equipe de saúde.
Trabalhar em equipe de forma efetiva e colaborativa.
Evitar erros relacionados ao diagnóstico.
Envolver paciente e cuidadores na segurança do paciente.
Prevenção e controle de infecção.
Melhorar a segurança nos processos de medicamentos.
Reduzir EA secundários aos procedimentos invasivos.
Enfrentar comportamentos inseguras entre profissionais veteranos.
Ciclo (*)
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
Ciclo (*)
1
1
1,2
1,2
2
2
2,3
2,3
3
3
Fonte: Marra, 2015. (*) Nota: Ciclo 1 - 1º e 2º anos da graduação, Ciclo 2 - 3º e 4º anos
da graduação e Ciclo 3 - 5º e 6º anos da graduação.
Etapa 3 - Definição dos níveis de desempenho: Os assuntos serão trabalhados, de acordo com a diretriz de aprofundamento gradativo, à medida que o aluno adquire as competências necessárias para a construção das subsequentes.
Os objetivos serão estratificados por nível de desempenho esperado por ciclo,
como veremos mais adiante.
Partindo-se das principais competências de segurança identificadas, elaboramos um mapa conceitual (figura 2) para auxiliar na compreensão acerca das
34
relações existentes entre os conceitos que dão sustentação à inserção do tema
SP, no currículo de graduação médica, ora proposto.
Figura 2: Mapa Conceitual: Proposta de Modelo Pedagógico sobre o tema Segurança do
Paciente, na graduação médica. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUCRio, 2015.
Fonte: Marra, 2015.
A 4ª e 5ª etapas dizem respeito à avaliação dos alunos e do projeto pedagógico respectivamente e serão abordados, no subcapítulo 2.4 (Estratégias de
Avaliação dos Ciclos 1 e 2).
35
2.1.3
Estratégias Pedagógicas indicadas aos ciclos 1 e 2
Algumas premissas devem ser respeitadas para o ensino-aprendizagem
das competências de segurança. Além da memória, da concentração, da atenção, da percepção, da imaginação e da criatividade, que são fundamentais para
o desenvolvimento cognitivo, destaca-se a contextualização, que significa essencialmente o ato de envolver os alunos com exemplos com os quais possam
se identificar. Usar casos reais e relacionados ao entorno de onde vivem é mais
relevante do que “importar” casos de outras regiões. As principais estratégias
pedagógicas e respectivas características estão descritas a seguir:
AULAS EXPOSITIVAS:

São atividades úteis para temas recentes como SP.

Fornecem uma visão geral do problema e introduzem conceitos teóricos,
úteis para os trabalhos de grupo que virão posteriormente.

Devem durar, no máximo 45 minutos, uma vez que a concentração diminui,
após esse período. Portanto, devem conter quatro a cinco pontos-chave.

Devem ser contextualizadas e com técnicas que motivem a participação dos
alunos, como por exemplo, discussão de pequenos problemas.

Devem ter seus objetivos colocados imediatamente, antes da apresentação.
PALESTRAS E NARRATIVAS COM CONVIDADOS EXTERNOS:
 São atividades dinâmicas, pois trazendo um “perito externo”, ou seja, um
engenheiro ou um piloto de avião, motivam a participação do aluno.
 As narrativas de pacientes incluídos em cada um dos tópicos de aprendizagem são projetadas para realçar a importância da questão do ponto de vista
do paciente.
ATIVIDADES COM CRIAÇÃO DE UM PRODUTO:

Trata-se de atividades como a Aprendizagem Baseada em Projetos, Confecção de Portfolio, entre outras.

São atividades que permitem que o aluno faça a sua própria gestão de conteúdos e acompanhe a construção do seu saber. O aluno aplica o que está
aprendendo enquanto cria um produto.

Combinam diversas competências, ao realizar tarefas complexas, relacionadas com obrigações profissionais, em contexto de trabalho. O conhecimento
resulta da resolução de problemas.
36
ATIVIDADES DE GRUPO:

A principal característica é a participação do aluno e a interatividade com ele
em relação a um determinado problema.

Desenvolvem a capacidade de auto regulação do ensino-aprendizagem dos
alunos, levando-os a construir conhecimentos de maneira autônoma.

Desenvolvem habilidades intelectuais superiores e estratégias cognitivas de
alta complexidade.

Desenvolvem a capacidade de comunicação, articulação e argumentação,
além de aquisição de linguagem mais elaborada nas trocas e debates.

Promovem a integração dos alunos, com o desenvolvimento de solidariedade, cortesia, cooperação, trabalho colaborativo, entre outras.
APRENDIZAGEM BASEADA NA PRÁTICA OU EM SIMULAÇÃO:

A prática é uma das formas mais eficazes de aprendizagem. Deve-se usar a
aprendizagem baseada em simulação, realizada em laboratórios de habilidade, com o intuito de preparar os alunos para o ambiente real de assistência,
quando então poderão aprender na prática.
RECURSOS INTERNACIONAIS ONLINE 8:
-
Trata-se de iniciativas de entidades renomadas, como o Institute of Health
Improvement e o National Patient Safety Foundation, ambos dos EUA que
oferecem cursos online, em módulos ou integrais, muitos deles em português, que incentivam à publicação de artigos e à cooperação internacional,
através de interação com peritos.
OFICINA DE SEGURANÇA DO PACIENTE PARA DOCENTES E TUTORES:
-
É indispensável a realização de uma oficina sobre Segurança do Paciente,
com a participação de professores, tutores e preceptores da universidade.
-
O evento terá uma abordagem teórico-prática que visa abordar com os docentes o tema, com vistas a instrumentalizá-los para a inclusão dos conceitos de Segurança do Paciente em suas atividades pedagógicas que vão estruturar parte do Eixo Integrador de Segurança do Paciente.
-
Esta recomendação se justifica por se tratar de um assunto novo para o meio
acadêmico e para entrosar o corpo docente com o eixo temático, alinhandoos às suas atividades pedagógicas.
8
IHI - Institute of Health Improvement – www.ihi.org/ihiopenschool, acessado em abr, 2015.
NPSF - National Patient Safety Foundation – http//www.npsf.org/?onlinec, acessado em abr. 2015.
37
2.2
SEGURANÇA DO PACIENTE NO CICLO 1
Espera-se que após o ciclo 1 do Eixo Temático Segurança do Paciente o
egresso adquira as seguintes competências:
Competência Técnica: Exercer a assistência tendo a segurança do paciente como um valor profissional e um componente essencial da prática diária,
com respeito às regras, procedimentos e normas de segurança do paciente, reconhecendo e respondendo adequadamente às situações clínicas inseguras;
Competência Colaboradora: Promover um ambiente em que a responsabilidade pelo cuidado e pelos resultados é compartilhada, de forma que cada
indivíduo da equipe se responsabilize pela qualidade do seu trabalho, aplicando
protocolos normatizados para garantir a compreensão compartilhada, entre a
equipe e com trabalho colaborativo de forma efetiva.
Competência Comunicadora: Comunicar-se, de maneira eficaz com pacientes, familiares e equipe de saúde, com uma abordagem centrada no paciente com respeito e empatia, utilizando técnicas de comunicação apropriada com a
equipe, pacientes, familiares e cuidadores.
Competência Gestora: Demonstrar vigilância às diversidades, aos riscos
e erros na assistência, com uma atitude proativa de segurança, avaliando as
questões de equilíbrio trabalho-vida pessoal e o desempenho profissional.
O ET-SP será composto por quatro temas específicos, que têm como objetivo introduzir os conceitos fundamentais e quatro temas integradores, que visam
integrar os diferentes módulos. Os temas específicos e integradores serão trabalhados simultaneamente, tendo sido estruturados de forma a refletirem o crescimento gradual da aprendizagem e aquisição de habilidades e atitudes.
O Eixo Específico será desenvolvido durante o período de 15 semanas e
será dividido em vários subtemas. Cada tema terá uma aula expositiva quinzenal, introduzindo cada subtema e uma atividade de grupo, além de outro turno
semanal, para atividade prática em Educação Médica Baseada em Simulação
(EMBS) ou no Estágio Longitudinal em Atenção Primária (ELAP), simultaneamente e que corresponde às atividades propostas para o desenvolvimento dos
temas integradores, como veremos mais adiante.
O Quadro 5 mostra a proposta de intervenção pelo ET-SP na estrutura definida no modelo PUC-Rio para o ciclo 1.
38
Quadro 5 - Introdução do Eixo Temático Segurança do Paciente na estrutura curricular do modelo PUC-Rio do ciclo 1. Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio, 2015.
Eixo Temático
Semestres Bloco de SaúSegurança do Paciente
Problemas
(15
de da Pessoa
Integradores
Semanas)
(BSP)
Eixo Integrador Eixo Específico
1.º
2.º
3º
4º
Identificação
Pele e Tecido
O que é seguConectivo correta dos pacirança do pacienentes;
Músculo
te.
Osso
Morte
Trauma
Beleza
Bloco de Saúde Coletiva BSC
Sessões em
Pequenos Grupos
Laboratório de
Informática
Determinação
Medidas de frequência,
social da saúde.
tendência central e disDefinições de
Sustentabilidade e
persão.
saúde. Normalidade
abordagem
Noções de estatística.
e doença.
ecossistêmica.
Indicadores de saúde.
Construção social
Estudos ecológicos.
Racionalidades
da ciência.
Diagnóstico
de saúde de
terapêuticas e práticomunidade.
cas de cuidado
Comunicação
História natural das
eficaz com paciInfluência
de
doenças e estratéHematológico entes, familiares
Câncer
fatores
humanos
gias
de prevenção.
e cuidadores;
Imune
Aids
para a seguranPromoção
da saúde
Gastro
Obesidade
ça do paciente.
e
articulação
Interintestinal
setorial.
Demandas, acesso
Comunicação
e utilização dos
Cardio
Hipertensão
eficaz com a
Complexidade
serviços.
vascular
arterial
equipe de saúde; dos sistemas de
Necessidades
Respiratório .
Tabagismo
assistência.
individuais e
Renal / Urinário
Estresse
coletivas.
Priorização de
Trabalhar em
Atenção
ações e planejaequipe
de
forma
Reprodutor
maternomento local.
eficaz e colabo- Segurança na
Endócrino
Atenção
Primáinfantil
rativa.
Organização do
Nervoso
ria.
Diabetes
acesso e da atenRevisão
Demência
ção à saúde
Fonte: Marra, 2015, com base em ARANHA, 2011.
Aulas
Teóricas
Medidas de associação
Risco, vulnerabilie de impacto.
dade e proteção.
Risco e causalidade.
Medicalização da Análise de dados secunvida.
dários.
Estudos transversais.
Erros aleatórios e sisInfluência da mídia
temáticos.
e da indústria far- Validade e confiabilidamacêutica
de.
Estresse crônico e
Avaliação de testes
adoecimento.
Estudos de corte e caso
controle.
Ciclo de vida familiAvaliação de medidas de
ar.
saúde pública.
Desenvolvimento
Epidemiologia clínica
relações precoces.
Análise crítica de
Redes sociais e
evidências.
comunitárias.
39
2.2.1
Temas específicos sobre Segurança do Paciente no ciclo 19
Tema 1: O que é Segurança do Paciente - 1º Semestre - 15 semanas:
Os alunos serão apresentados aos “Erros ocorridos na assistência à saúde”.
Entenderão que segurança do paciente é alcançar o menor índice possível de
erros. Terão a oportunidade de entender que na maioria, os eventos adversos
não decorrem de erros intencionais, mas por falta de barreiras organizacionais.
Palavras Chave: segurança do paciente, a teoria dos sistemas, a culpa, a
cultura da culpa, falhas sistêmicas, abordagem pessoal, as violações e os modelos de assistência interdisciplinar e centrada no paciente
Tema 2: Influência de fatores humanos para a segurança do paciente,
2º Semestre - 15 semanas: Neste semestre, os alunos entenderão como os
fatores humanos (p.ex. fadiga e stress) podem contribuir para a ocorrência de
eventos adversos e erros. Além disso, conhecerão os atributos da “Cultura da
Segurança”, que é a característica das Organizações de Alta Confiabilidade.
Palavras Chave: Fatores humanos, ergonomía, sistemas, rendimento
humano, organizações de alta confiabilidade (OAC).
Tema 3: Complexidade dos sistemas de assistência, 3º Semestre - 15
semanas: Os alunos compreenderão acerca de abordagem sistêmica para entenderem o contexto do risco assistencial e pensarem sobre as possíveis “soluções”.
Palavras chave: Sistema, sistema complexo de saúde.
Tema 4: Segurança na Assistência Primária, 4º Semestre - 15 semanas: No último semestre, os alunos terão noções quanto aos critérios de Segurança na Atenção Básica à Saúde (ABS), que no Brasil consiste fundamentalmente do Programa da Família.
Palavras chave: Segurança do Paciente; falhas de comunicação entre os
membros da equipe de saúde; Atenção Primária à Saúde; Qualidade do Cuidado.
As atividades pedagógicas adotadas encontram-se abaixo:
AULAS EXPOSITIVAS:
-
O que são Eventos Adversos.
-
Causas e fatores contribuintes para o erro.
9
Veja no apêndice, uma lista de referências bibliográficas recomendadas para consulta pelo corpo
docente.
40
-
Modelo do queijo suíço para os erros.
-
Erros, falhas e violações.
-
Fatores humanos e ergonomia - A relação com a SP.
-
Mentalidade sistêmica e sua importância para a assistência.
-
Contribuição das Organizações de Alta Confiabilidade nos erros em saúde.
-
Segurança do Paciente na Assistência Básica Primária.
-
Técnicas de Comunicação entre equipes de saúde (SBAR).
PALESTRAS E NARRATIVAS COM CONVIDADOS EXTERNOS:
-
Falhas Sistêmicas: profissional da engenharia é convidado para palestrar
sobre o papel que ocupa a notificação do erro, em sua área.
-
Organizações de Alta Confiabilidade: Representante da aviação é convidado
para discutir a resposta de uma OAC ao erro humano.
-
Erro em saúde: Narrativa de vítimas de erros clínicos (vídeos reais).
-
Assistência centrada no paciente: Narrativa de pacientes e parentes com
depoimentos de sucesso.
-
A Síndrome da Segunda vítima: Palestrante convidado – um médico experiente para falar sobre os danos que provoca a culpa.
ATIVIDADES DE GRUPO 10:
-
ABC - usando um filme para analisar, com um brainstorming todas as situações de erro encontradas e os momentos em que alguma ação poderia ter
evitado o evento adverso.
-
ABC - usando um estudo de caso para identificar as violações de rotina na
assistência (higienização inadequada das mãos, ausência de passagem de
plantão ou sobrecarga de trabalho).
-
ABC - A partir de uma matéria de jornal que trata de um acidente de automóvel de uma médica residente que havia trabalhado 36 horas consecutivas, os
alunos problematizam e fazem sugestões para construir um protocolo de segurança para o caso discutido.
-
Problematização - usando exemplos reais de erros na assistência.
-
Problematização - usando como pesquisa de campo, a unidade de saúde de
atenção primária, os alunos vão problematizar as faltas de barreiras às situações de risco observadas.
10
O Guia Curricular da OMS oferece alguns exemplos reais, usando geralmente nomes fictícios,
exceto nos casos em que a família tenha concedido permissão (WHO, 2011).
41
-
TBL - Fatores latentes e fatores ativos que interferem nos erros na assistência. O que são e como prevení-los.
-
POGIL - usando um filme sobre erro sistêmico, são feitas perguntas para
guiar a discussão sobre as situações de erro encontradas e as ações que
poderiam ter evitado o resultado adverso.
ATIVIDADES COM CRIAÇÃO DE UM PRODUTO:
-
Visitar uma unidade de saúde de atenção primária, listar as situações de risco e projetar os meios de correção para cada situação.
-
Visitar uma unidade de saúde de atenção primária (UAP) listar as barreiras
organizacionais inexistentes.
-
Seguir um paciente a partir da internação até a alta. Fazer um relatório da
atividade, com base na leitura do tema no site da OMS, resumindo os 3 tópicos mais importantes observados.
-
Em dupla, os alunos discutem, através de perguntas as soluções encontradas para cada situação observada.
2.2.2
Temas integradores sobre Segurança do Paciente no ciclo 1
Os temas integradores, como o nome indica, integram os módulos longitudinalmente e por isso, sua essência reside no desenvolvimento de habilidades e
atitudes indispensáveis para que o futuro profissional de saúde exerça a assistência com as diretrizes de segurança centrada nos pacientes. Trata-se, portanto
do desenvolvimento de habilidades e atitudes de segurança que são comuns a
todos os módulos temáticos, conforme se pode observar abaixo:
Tema 1: Identificação correta dos pacientes. É uma das principais causas de Eventos Adversos (EA) na assistência. É necessário que o paciente seja
identificado por pelo menos mais um método, além da pulseira identificadora.
Falhas na identificação do paciente podem resultar em erros de medicação; erros durante a transfusão de hemocomponentes; erros em testes diagnósticos;
procedimentos realizados em pacientes errados e/ou em locais errados; entrega
de bebês às famílias erradas, entre outros.
Tema 2: Comunicação eficaz com pacientes, familiares e cuidadores.
Este tema se refere a todas as formas de comunicação, desde a cordialidade no
atendimento, que deve ser centrado no paciente, passando pelo uso de vocabulário adequado a cada tipo de paciente até a prescrição legível. A comunicação
42
ineficaz gera erros gravíssimos que podem levar a consequências fatais, como a
identificação equivocada de uma dose de medicamento.
Tema 3: Comunicação eficaz com a equipe de profissionais de saúde.
A palavra “comunicação” vem do latim "communicare", que significa "partilhar”. A
comunicação entre os diferentes membros da equipe diz respeito exatamente ao
compartilhamento de informações acerca do paciente. Existem vários métodos
que visam auxiliar a comunicação, como por exemplo, a padronização de informações entre a equipe para evitar lacunas no cuidado.
Tema 4: Trabalhar em equipe, de forma colaborativa. O trabalho em
equipe corresponde à essência de uma assistência à saúde de qualidade. Uma
equipe integrada garante que as tarefas sejam cumpridas de maneira mais rápida e eficaz. Permite ainda o duplo check das atividades de maior risco, e, ainda
possibilita a troca permanente de diferentes saberes entre os seus profissionais.
O Quadro 6 mostra as atividades pedagógicas a serem adotadas para os temas
integradores sobre Segurança do Paciente, no Ciclo 1.
Quadro 6 - Atividades pedagógicas indicadas para o desenvolvimento das competências
associadas aos temas integradores do Ciclo 1. Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro/PUC-Rio, 2015.
COMPETÊNCIA A SER
DESENVOLVIDA
ATIVIDADES

Em ambiente controlado, participar de atividade de SIMULAÇÃO de coleta de amostras para análise clínica,
focalizando a identificação correta do paciente e das
amostras para análise.

Em ambiente controlado, participar de SIMULAÇÃO de
realização de procedimento médico em pacientes com o
mesmo nome.

DRAMATIZAÇÃO - um grupo de alunos apresenta uma
dramatização, na qual um paciente teria sofrido uma cirurgia equivocada de retirada do rim e que soube ter sido
confundido com um homônimo.

JÚRI SIMULADO - usando um vídeo que mostra uma
sequência de erros por identificação incorreta, durante
um procedimento médico, no qual ocorreu um grave EA,
seguido de óbito (Evento Sentinela).
-
Participar de DRAMATIZAÇÃO, na qual o médico é
chamado pela enfermeira para ver um caso de emergência. O plantão está tumultuado e há necessidade de que
as informações sejam passadas eficazmente.
-
Participar de SIMULAÇÃO de consulta médica, com um
paciente diabético tipo 1, que deve ter que se envolver
com o seu cuidado, fazer anotações, testes diários, registros de exames, entre outras tarefas.
TÉCNICA
Identificação correta do
paciente
COLABORADORA
Trabalhar em equipe,
de forma eficaz e colaborativa.
Continua
43
Continuação do Quadro 6.
COMPETÊNCIA A SER
DESENVOLVIDA
COMUNICADORA
Comunicação eficaz
com pacientes, familiares, cuidadores e membros da equipe.
ATIVIDADES
-
Participar de atividades de SIMULAÇÃO, na qual se
deve explicar ao paciente os riscos e benefícios do tratamento, através do consentimento informado.
-
Participar de SIMULAÇÕES, nas quais o paciente tem
dificuldade de compreensão das informações (é surdomudo ou tem dificuldades cognitivas graves).
-
Participar de DRAMATIZAÇÃO na qual a equipe de saúde deve se comunicar eficazmente para evitar um evento
adverso com o paciente, como a troca de medicamento.
-
Participar de SIMULAÇÃO na qual a equipe de saúde
deve fazer a transferência do cuidado de um paciente
grave, que se encontra no quarto para outro setor.
-
O aluno acompanha a trajetória de um paciente internado e que passa pelos fluxos do sistema para realização
de exames ou procedimentos. Depois se problematizam
os achados e dificuldades vivenciadas pelo paciente e
assistida pelo aluno.
-
Através de dispositivos de realidade virtual, o aluno participa de situações de riscos ambientais e é desafiado a
resolvê-las.
GESTORA
Otimizar os Fatores
Humanos e Ambientais
Fonte: Marra, 2015.
2.3
SEGURANÇA DO PACIENTE NO CICLO 2
No segundo ciclo, quando as competências básicas já tiverem sido desenvolvidas no ciclo 1 e os alunos já se situam em cenários reais de assistência, a
aprendizagem torna-se mais complexa. Nesta fase, o componente estruturado é
representado basicamente pela disciplina Clínica Baseada em Demandas
(CLIBADE), na qual mais de 100 demandas clínicas se relacionam com grandes
temas, que por sua vez se correlacionam a determinadas doenças. O objetivo é
a aquisição das competências abaixo discriminadas, com maior destaque para a
competência gestora, como visto, abaixo.
Competência Gestora: Fazer gestão dos riscos clínicos e não clínicos,
monitorar e reavaliar as falhas do sistema e armadilhas potenciais, utilizar métodos de melhoria da qualidade para melhorar o atendimento, planejando as ações
de prevenção de riscos e erros na assistência, antecipando-se e reconhecendo
os problemas no nível pessoal e organizacional, demonstrando vontade de participar na análise de eventos e melhoria da qualidade.
44
Competência Técnica: Evitar erros relacionados ao diagnóstico, reconhecendo e respondendo adequadamente a situações clínicas inseguras e potenciais,
com respeito às regras, procedimentos e normas de segurança do paciente.
No ciclo 2, o componente não estruturado (em ambiente hospitalar) é mais
amplo que no ciclo 1 e é representado pelo Estágio Longitudinal em Atenção
Primária e Secundária (ELAPS), com pacientes reais. Por isso, o processo de
ensino e aprendizagem se dará predominantemente por meio do contato direto
com os pacientes, familiares e profissionais de saúde.
Neste ciclo, as habilidades e atitudes serão aplicadas durante a assistência
prestada pelos alunos também em ambientes reais. É importante ressaltar que
os alunos entrarão em contato com comportamentos inseguros por parte de certos profissionais de saúde, sendo que muitos destes podem ser reconhecidos
por seus pares como excelentes profissionais, sob o ponto de vista técnico. Trata-se do "currículo oculto" na educação dos cuidados clínicos, citado por
Watcher (2013). Diante destes profissionais, alguns alunos, na prática clínica se
sentem pressionados a agir contra a ética, e estas situações podem ser difíceis
de resolver. Esta confusão de papéis, em que o aluno não sabe se aproximar de
um professor ou um superior, pode levar ao estresse e influenciam negativamente no desenvolvimento pedagógico do aluno. Nestes casos, o guia da OMS alerta e recomenda que o estudante consiga reconhecer o comportamento inseguro
e que procure intervir com bom senso e polidez. Este tema deverá ser aprofundado no 3º Ciclo da graduação, conforme Quadro 4, que no entanto, foge aos
objetivos deste trabalho.
No currículo ora proposto, o ET-SP no ciclo 2 permanece com uma estrutura semelhante àquela apresentada para o ciclo 1, ou seja, com disposição longitudinal. O Eixo Específico terá basicamente a mesma conformação do anterior e
o Eixo Integrador será trabalhado nos laboratórios de habilidades, mas também
no ELAPS, através dos preceptores médicos locais. Estes serão capacitados
para este fim, através da oficina de Segurança do Paciente, atividade citada para
o ciclo 1 e também conforme o trabalho de Aranha e colaboradores (2011), que
prevê a realização periódica de cursos para estudo de temas comuns de interesse da atualização do conhecimento aos docentes.
O Quadro 7 mostra, de forma esquemática, a intervenção proposta para o
ciclo 2, na estrutura original de Aranha e colaboradores (2011).
45
Quadro 7 - Inserção do Eixo Temático Segurança do Paciente na estrutura curricular do
modelo PUC-Rio do ciclo 2. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio,
2015.
SEMES
TRE
CLIBADE
1º
2º
Grandes
Temas
EIXO TEMÁTICO SEGURANÇA DO PACIENTE
TEMAS ESPECÍFICOS
TEMAS INTEGRADORES
Gestão dos Riscos
Clínicos e Não clínicos.
Comunicação eficaz com a
equipe de saúde.
Métodos de melhoria da
qualidade para aperfeiçoar
o atendimento.
Trabalhar em equipe de forma
efetiva e colaborativa.
Programa Nacional de
Segurança do Paciente.
Evitar erros relacionados ao
diagnóstico.
Cultura de Segurança
Organizacional.
Envolver paciente e cuidadores na segurança do paciente.
Demandas
3º
Doenças
4º
Fonte: Marra, 2015, baseada em ARANHA, 2011.
2.3.1
Temas específicos sobre Segurança do Paciente no ciclo 2 11
Tema 1: Gestão dos Riscos Clínicos e Não Clínicos - 1º Semestre - 15
semanas: Corresponde à identificação de circunstâncias que colocam os pacientes em risco de danos e agir para evitar ou controlar esses riscos, envolvendo
todos os níveis da organização.
Palavras chave: gestão do risco clínico, qualidade na assistência, prevenção de incêndio, gestão de resíduos, riscos estruturais e prediais.
Tema 2: Métodos de melhoria da qualidade para aperfeiçoar o atendimento - 2º Semestre - 15 semanas: São ferramentas para identificar e mensurar o problema, desenvolver uma série de intervenções destinadas a resolvê-lo
e verificar se as soluções funcionaram.
Palavras chave: melhoria contínua, ferramentas da qualidade, PDCA, Diagrama de Ishikawa, FMEA, Root Cause Analysis, 5 Poquês e What if.
Tema 3: Programa Nacional de Segurança do Paciente - 3º Semestre 15 semanas: Programa do Ministério da Saúde do Brasil que engloba diversas
medidas nas diferentes áreas do cuidado à saúde.
11
Veja no apêndice, uma lista de referências bibliográficas recomendadas para consulta pelo corpo docente.
46
Palavras chave: Segurança do Paciente, Anvisa, Assistência Segura, Notificação de incidentes, Núcleo de Segurança do Paciente, Metas Internacionais
de Segurança do Paciente.
Tema 4: Cultura de Segurança - 4º Semestre - 15 semanas: cultura na
qual todos os trabalhadores, incluindo os gestores, assumem responsabilidade
pela sua própria segurança e de seus colegas, pacientes e familiares; cultura
que, a partir da ocorrência de incidentes, promove o aprendizado organizacional.
Palavras chave: Cultura de segurança, maturidade de cultura de segurança, gestão da segurança na assistência, barreiras organizacionais para prevenção do erro.
Abaixo, listamos alguns exemplos de técnicas e atividades pedagógicas
adequadas ao ensino dos temas ESPECÍFICOS do ET-SP, algumas sugeridas
pelo guia curricular da OMS (WHO, 2011).
AULAS EXPOSITIVAS:

Incidentes notificáveis.

Notificação de incidentes.

Erros Clínicos e Não Clínicos.

Como manejar os riscos (Gestão dos riscos).

Ferramentas de gestão de riscos e de erros.

Barreiras para prevenção de erros.

Ferramentas da qualidade para identificação e prevenção dos riscos.
 Programa Nacional de Segurança do Paciente (PNSP).
 Plano Institucional de Segurança do Paciente.
 Cultura de Segurança.

Prevenção de infecção – Higienização das mãos.

Cirurgia correta, no paciente correto.

Prevenção de erros relacionadas ao diagnóstico.
PALESTRAS E NARRATIVAS COM CONVIDADOS EXTERNOS:
 Erros clínicos: Representante da Anvisa é convidado para discutir incidentes
notificáveis na assistência.
 Narrativa de paciente vítima de erro clínico seguida de debate em grupo.

Um médico infectologista faz uma palestra interativa quanto à higienização
das mãos e as diretrizes da OMS.
 Erros Não Clínicos: Representante de laboratório clínico faz palestra sobre a
acurácia dos resultados de exames laboratoriais.
47
ATIVIDADES COM CRIAÇÃO DE UM PRODUTO:
-
Aprendizagem Baseada em Projeto – os alunos vão aplicar o instrumento de
gestão de risco 5 Porquês, à partir de um caso, no qual a enfermeira deu o
medicamento errado a um paciente.
-
Aprendizagem Baseada em Projeto – os alunos vão desenvolver um projeto
sobre IRAS (Infecções Associadas à Assistência à Saúde) de um hospital de
pacientes imunossuprimidos.
-
Em dupla, os alunos discutem, através de perguntas as soluções encontradas para cada situação observada.
-
Aprendizagem Baseada em Projetos – Vários vídeos de erros por medicamentos são distribuídos entre os grupos de alunos, e cada grupo analisa os
Eventos Adversos e elabora um projeto com ações que poderiam ter evitado
os erros.
ATIVIDADES DE GRUPO:
-
ABC – A classe se divide em pequenos grupos que discutem as causas e os
tipos de infecção. O outro grupo debate o porquê da não adesão da higienização das mãos por grande parte dos profissionais de saúde.
-
ABC – Utilizando casos de contaminação de enfermeiros por HIV, por entrarem em contato com sangue de paciente que sofreu acidente de automóvel,
inicie um debate sobre as implicações de segurança de infecção e contaminação durante a assistência.
-
ABC ou PBL – Utilize um EA, como a instalação de hemocomponente em
paciente errado, e aplique um instrumento de gestão de erro para análise e
estratificação da gravidade (Diagrama de Ishikawa, FMEA, Root Cause Analysis, 5 Poquês, What if, etc.).
-
ABC – Utilize um caso em que uma criança internada desenvolveu infecção
por cateter, complicando com grave necrose local. Motive um debate em pequenos grupos sobre as ações que mitigam esses incidentes.
-
ABC – A partir de um vídeo da OMS (Aprendendo com os erros), os alunos
debatem a morte de um jovem que inadvertidamente recebeu uma injeção de
vincristina por via intratecal, que é uma via proibida para este quimioterápico.
-
ABC ou PBL – utilize um caso clínico, no qual uma senhora idosa portadora
de fratura de fêmur, vem ao óbito por embolia pulmonar, secundária à falta
de anticoagulação pré operatória.
48
ATIVIDADES DE SIMULAÇÃO E DRAMATIZAÇÃO:
-
Prática de higienização das mãos e depois utilizando um gel especial de cor
azul que sob luz UV revela áreas sujas. Os alunos devem aprender com a
técnica adequada de higienização das mãos, até que o resultado seja negativo para sujidade.
-
Simulação de trabalho em equipe dentro de un contexto de atenção básica (Programa da Família), envolvendo principalmente a comunicação entre a
equipe de saúde.
-
Dramatização, envolvendo os alunos que têm que enfrentar situações em
que observam que alguns colegas se omitem nas atividades de higienização
das mãos.
-
Juri simulado - Os alunos discutem o caso, no qual uma paciente veio ao óbito
por sucessivos erros de diagnósticos ocorridos em três hospitais diferentes.
Nesta atividade, há a formação de grupos de jurados, defesa, acusação e juiz.
-
Os alunos acompanham uma atividade de conciliação medicamentosa, feita
por farmacêuticos, em paciente idoso, internado na emergência.
-
Os alunos podem desenvolver diferentes cenários relativos a eventos adversos e a necessidade de elaboração de relatórios e análise de erros. Podem-se
usar exercícios práticos que demonstram como os erros são evitados e devese também incentivar os alunos a ensaiar estratégias para tratamento de erros.
2.3.2
Temas integradores sobre Segurança do Paciente no ciclo 2
Além de aprofundar o desenvolvimento das competências colaboradora e
comunicadora, neste componente do ET-SP, serão incluídas as formas de prevenir os erros relacionados ao diagnóstico e o envolvimento dos pacientes e cuidadores na Segurança do Paciente.
Na oficina para tutores e preceptores serão enfatizados os pilares que previnem os riscos para o erro no diagnóstico para que possam ser incluídos nas
atividades de cada módulo temático. O Quadro 8 mostra exemplos de atividades
que melhor se adequam à aquisição das competências de segurança deste ciclo.
49
Quadro 8 - Atividades Pedagógicas a serem adotadas para os temas integradores sobre Segurança do Paciente, no Ciclo 2. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio, 2015.
COMPETÊNCIA
ATIVIDADES
-
Os alunos devem se dividir em dois grupos para
realizarem diferentes DRAMATIZAÇÕES. Ambos
se referem a cirurgias. Um dos grupos vai dramatizar um cenário cirúrgico, sem as medidas de
segurança para cirurgia correta no paciente correto. O outro grupo, com as medidas de segurança (check in, time out e check out).
-
Numa sala de radiologia de uma emergência, os
alunos observam a rotina da liberação de laudos
e listam os procedimentos de risco de falha no
diagnóstico radiológico. Posteriormente elaboram medidas corretivas para os riscos.
-
A partir de um vídeo mostrando a dispensação
errada de um medicamento por uma farmácia, os
alunos vão discutir a importância da letra legível
nas prescrições.
-
Dramatizar o quadro clínico relativo à transferência de um paciente da enfermaria para a UTI, na
qual cada membro da equipe de saúde desempenha um papel colaborativo e efetivo para a
transição segura do cuidado.
-
Dramatizar o quadro clínico relativo à transferência de um paciente idoso da enfermaria para sua
residência, na qual cada membro da equipe de
saúde, incluindo os familiares e cuidadores desempenha um papel colaborativo e efetivo para a
transição segura do cuidado.
-
Aprendizagem Baseada em Projeto – Os alunos
elaboram um projeto de implantação do instrumento de comunicação SBAR num hospital de
geriatria.
-
Participar de atividade de SIMULAÇÃO, na qual
um paciente adulto se recusa a tomar transfusão
de sangue, porque é testemunha de Jeová.
-
Peça aos alunos que interajam com vários pacientes hospitalizados e questionem quais são as
três coisas mais benéficas e as três coisas que
eles mudariam, em relação ao atendimento clínico que estão recebendo. Discutir em grupo o que
fazer diante das respostas.
-
Peça aos alunos para escreverem uma redação
reflexiva sobre o impacto dos eventos adversos
nos pacientes.
TÉCNICA
Evitar os erros nos diagnósticos.
Prevenção e Controle de Infecção.
Cirurgia correta no paciente
correto.
Melhorar a segurança nos
processos de medicamentos.
COLABORADORA
Trabalhar em equipe de forma
efetiva e colaborativa.
COMUNICADORA
Envolver pacientes e cuidadores na segurança do paciente.
Fonte: Marra, 2015.
50
2.4
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO PARA OS CICLOS 1 E 2
No contexto da Segurança do Paciente, é essencial que as avaliações utilizadas sustentem os objetivos pedagógicos do egresso e que também forneçam
motivação e orientação adequada para os alunos. As avaliações devem fazer
sentido e promover confiança para professores, planejadores do curso e todas
as partes interessadas externas, como órgãos de acreditação, Conselhos Profissionais, gestores de hospitais, entre outros.
Assim, as finalidades da avaliação são: (1) Julgar o domínio das competências, (2) Diagnosticar as dificuldades dos alunos, (3) Proporcionar aos alunos
comentários críticos e (4) Incentivar os alunos a estudar. A eficácia do curso
deve ser também avaliada. No entanto, foge ao escopo deste trabalho.
Diante do exposto, recomendamos que as avaliações sejam planejadas
com o intuito de motivar os alunos para os objetivos pedagógicos; devem contar
com um sólido conteúdo formativo, além de oferecer frequentes oportunidades
de recuperação e apoio pedagógico, ao longo de todo o curso; que tenham como
foco as competências clínicas, ao longo de todo o curso de graduação e devem
ser factíveis, tanto para os alunos quanto para os professores.
Segundo Miller (1990), os níveis de desempenho são:
No nível básico avalia-se se o aluno sabe e sabe fazer. Nesse nível, as
melhores formas de avaliação são as provas dissertativas ou múltipla escolha.
No nível imediatamente acima, o aluno deverá demonstrar como se faz.
Neste caso, os métodos observacionais ou os métodos em contextos simulados
são os mais adequados.
Finalmente para avaliar se o aluno efetivamente faz (executa), o método
de observação direta em ambientes reais são os indicados.
Com estas fases, se avaliam o conhecimento, a habilidade e a atitude do
aluno sobre um determinado assunto. É pouco provável que apenas um método
de avaliação seja suficiente para avaliação completa das competências de segurança.
Os métodos ESCRITOS tendem a avaliar apenas o conhecimento. Existem
inúmeras variantes dos instrumentos escritos, como as provas escritas de perguntas simples, múltipla escolha, perguntas rápidas, dissertação, portfolio, entre
outras. Contudo, de maneira geral, servem para avaliar as competências do
aluno, de forma objetiva.
51
Já os métodos PRÁTICOS são sempre observacionais, versáteis e adequados para avaliar as habilidades e atitudes. Podem ser desenvolvidos em cenários artificiais ou elaborados e também na prática da assistência. São eles a
OSCE, o CPE, os debates de casos clínicos e as observações de múltiplas fontes. Oferecem a grande vantagem, que é a possibilidade de o tutor e até outros
profissionais poderem avaliar o aluno, ao longo de todo o período pedagógico,
ou em datas pré programadas, com mais de um avaliador, o que é bastante recomendável, como no caso das estações de avaliação.
O Quadro 9 exibe uma proposta de métodos de avaliação das competências que se deseja para o egresso dos ciclos 1 e 2.
Quadro 9 - Métodos de avaliação adequados às competências de segurança. Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio, 2015.
Competência
TÉCNICA
Contribuir para
uma Cultura
de Segurança
do Paciente.
COLABORADORA
Trabalhar em
equipe para a
Segurança do
Paciente.
Atributos das Competências
-
Conhecer o que é segurança do paciente.
-
Conhecer técnicas de Identificação correta dos
pacientes.
-
Evitar erros relacionados ao diagnóstico.
-
Segurança do Paciente na Atenção Primária
-
Reconhecer e responder adequadamente a situações clínicas inseguras e potenciais.
-
Demonstrar o exercício de assistência com a segurança do paciente como um valor profissional e
um componente essencial da prática diária.
Avaliação
Prova
Escrita
OSCE /
CPE
OSCE /
CPE
-
Respeito às regras, procedimentos e normas de
segurança do paciente.
-
Técnicas de trabalho em equipe colaborativa.
-
Compreender o envolvimento de paciente e cuidadores na segurança do paciente.
-
Coordenar as ações de segurança entre a equipe.
-
Aplicar protocolos normatizados para garantir a
compreensão compartilhada, entre a equipe.
-
Promover um ambiente em que a responsabilidade pelo cuidado e pelos resultados é compartilhada, de forma que cada indivíduo da equipe seja responsabilizado pela qualidade do trabalho.
Portfolio
Prova
Oral
OSCE /
CPE
COMUNICADORA
-
Conhecer as técnicas de Comunicação eficaz com
pacientes, familiares e equipe de saúde.
Prova
Escrita
Comunicação
eficaz para a
Segurança do
Paciente
-
Utilizar técnicas de comunicação apropriadas com
a equipe, pacientes, familiares e cuidadores.
OSCE
-
Comunicar-se com uma abordagem centrada no
paciente com respeito e empatia
OSCE
Continua
52
Continuação do quadro 9.
-
Influência de fatores humanos para a segurança
do paciente.
-
Complexidade dos sistemas de assistência.
-
Gestão dos riscos clínicos.
-
Métodos de melhoria no atendimento.
GESTORA
-
Programa Nacional de Segurança do Paciente.
Gerenciar os
riscos de segurança
-
Gestão dos riscos não clínicos.
-
Cultura e Indicadores de Segurança.
-
Planejar as ações de prevenção de riscos e erros
na assistência.
-
Antecipar e reconhecer os problemas no nível
pessoal e organizacional.
-
Monitorar e reavaliar as falhas do sistema e armadilhas potenciais.
-
Avaliar questões de equilíbrio trabalho-vida pessoal e o desempenho profissional.
-
Agir com vigilância às diversidades, riscos e os
erros na assistência, com uma atitude proativa.
Otimizar os
Fatores Humanos e Ambientais
Prova
Escrita
Prova Oral
OSCE /
CPE
OSCE
Fonte: Marra, 2015, baseada em WHO, 2011.
Nota: OSCE - Objective Structured Clinical Examination ou Exame Clínico Objetivo Estruturado por Estações; CPE - Clinical Practice Examination ou Exame de Desempenho.
3.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É senso comum que certos profissionais, nomeadamente da área médica,
não percebam com nitidez a distinção entre ser um bom técnico e ser um bom
médico. Acreditam que ter um vasto conhecimento, teórico ou prático, é suficiente para o exercício da profissão. De fato, essa fórmula tecnicista funcionou,
e ainda funciona em alguns meios. Contudo, a simples observação de que muitos profissionais oferecem uma assistência não apenas tecnicamente impecável mas com habilidades, atitudes e comportamentos que os diferenciam dos
primei- ros, nos convida a refletir sobre a questão.
É claro que a vocação e o temperamento de cada indivíduo influem em suas relações profissionais com colegas, pacientes e sociedade. No entanto,
qualquer profissional pode, e deve desenvolver múltiplas habilidades, atitudes e comportamentos, todos igualmente importantes para o melhor exercício
da sua profissão. Esta premissa, por si só, nos autoriza a supor que escolas
médicas que adotam metodologias exclusivamente conteudistas são, no mínimo,
insuficientes para a formação de um médico, já que focalizam exclusivamente o
conhecimento técnico reduzindo o leque de atuação desse profissional, tão somente à observância de protocolos e manuais “generalizantes” do comportamento humano. Mais que isso, separando este conteúdo em dois ciclos, acabam por
criar um abismo entre o conteúdo transmitido no ciclo básico e a sua aplicação
no chamado ciclo profissional.
Por isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2001 (BRASIL, 2001) e
mais recentemente, as de 2014 (BRASIL, 2014a) pretendem corrigir essas lacunas preconizando o uso de metodologias de aprendizagem ativa que desenvolvem não só o conhecimento, mas também as habilidades e as atitudes necessárias ao exercício da profissão. Determinam que seja adotado o currículo por
competências e estipulam a data limite de 31 de dezembro de 2018 para que
todas as Escolas Médicas do país passem a adotar essas metodologias em seus
cursos de graduação.
As metodologias de aprendizagem ativa se alicerçam na aprendizagem
significativa que corresponde ao saber que é adquirido à medida que o indivíduo
atribui significado ao que já conhecia ou vivenciou. Dessa forma, o saber é construído e não simplesmente transmitido. Por isso é também chamada de aprendi-
54
zagem construtivista. É dita educação emancipadora, aquela que pressupõe desenvolver competências para criar condições para transformar. É uma
meto- dologia na qual o aluno aprende a aprender, o que o transforma autônomo e gestor de sua vida profissional. Além disso, preconiza a contextualização do en- sino e a aplicação de atividades em grupo, por entenderem que os
aprendizes partem de seus conhecimentos prévios, que podem ser diversos e
que a troca desses saberes enriquece a construção do conhecimento de todos.
Não se pode dizer que são metodologias modernas. A filosofia maiêutica
foi instituída por Sócrates, no século IV a.C. e consistia em fazer perguntas consecutivas aos alunos, para provocar-lhes, o que o filósofo denominou de “parto
intelectual” ou “dar a luz ao conhecimento” (CATALANI, 2014). Ainda que não
seja considerado um estudioso construtivista, sua filosofia correspondia, essencialmente, à aprendizagem significativa descrita por Ausubel (1963) e marcante
nas obras de Vygotsky (1932), Piaget (1940), Paulo Freire (1974), entre outros
(MOREIRA, 1997). Assim sendo, as marcas que diferenciam a metodologia de
aprendizagem ativa da tradicional não são de caráter temporal, mas sim de natureza pedagógica. A metodologia tradicional se ocupa com “o quê”, enquanto que
a aprendizagem ativa se preocupa com o “como”.
O objetivo deste trabalho é apresentar um projeto pedagógico sobre o tema Segurança do Paciente previsto para ser aplicado nos dois primeiros ciclos
da graduação da faculdade de Medicina da PUC-Rio, a ser brevemente inaugurada. A abertura dessa nova escola médica pretende gerar impacto sobre o ensino e sobre a assistência médica, ao adotar a metodologia de aprendizagem
ativa e introduzir os alunos precoce e gradualmente na prática clínica. É, portanto, uma oportunidade única para o lançamento de projetos alinhados a focos
contemporâneos e que visem a melhoria do ensino, trazendo para o bojo
da discussão o desenvolvimento de habilidades profissionais indispensáveis ao
médico.
Em 2011, foi publicado o documento oficial da PUC, “Proposta Para uma
Graduação Médica Contemporânea-Modelo PUC-Rio” (ARANHA, 2011), que
detalha as diretrizes, os conteúdos e a estrutura curricular dos seis anos de graduação de medicina previstos para o funcionamento da nova escola médica.
Dividido em três ciclos, difere fundamentalmente, das escolas tradicionais por ter
uma estrutura curricular baseada no Perfil Geral de Competências (PGC), que
reúne os diferentes papéis que compõem o perfil do egresso de medicina. No
primeiro ciclo (dois primeiros anos) serão desenvolvidas as competências médicas elementares; no ciclo subsequente (terceiro e quarto anos), as competências
55
essenciais ao exercício da profissão e, no último ciclo (quinto e sexto anos - internato), serão aprimoradas as competências essenciais, visando a autonomia
do discente. Contudo, o tema “Segurança do Paciente” não se encontra incluído nesse projeto original, o que equivale dizer que este trabalho faz uma proposta de inclusão do assunto, ao currículo de medicina, ao mesmo tempo que
sugere uma estrutura pedagógica adequada para fazê-la. Em suma, trata-se de
um projeto de intervenção à estrutura curricular originalmente publicada pela
PUC-Rio (ARANHA, 2011).
A Segurança do Paciente vem ocupando o centro das atenções das organizações de saúde do mundo todo, desde o ano 2000, quando o Institute of Medicine (KOHN, 2000) publicou em seu emblemático relatório “Errar é humano”,
que falhas na assistência à saúde representavam a oitava causa de óbito entre
os americanos. Este e outros dados do relatório desencadearam uma enorme
repercussão, até que em 2004, após várias iniciativas, a Organização Mundial da
Saúde lançou a Aliança Mundial para a Segurança do Paciente (World Alliance for Patient Safety), que exigia de todos os países-membros, metas de segurança à assistência. Para o alcance da meta, a OMS identificou 13 áreas prioritárias que envolviam a segurança à assistência em saúde. Entre estas, destacamos a área 11, que tinha como meta a formulação de guias curriculares
para estudantes de graduação da área da saúde.
De fato, em 2011, a OMS lançou o “Patient safety curriculum guide: multiprofessional edition” (WHO, 2011), que tem por objetivo auxiliar as escolas de
graduação de profissionais de saúde a incluírem o tema em seus currículos e
incentivarem a realização de trabalhos e pesquisas científicas sobre o tema. Trata-se de um trabalho extenso e detalhado, constituído de uma parte voltada ao
professor e outra para os alunos. Em sua metodologia, o guia se utiliza de dois
trabalhos considerados fundamentais, que são respectivamente os Marcos Australiano (AUSTRALIAN COUNCIL ON SAFETY AND QUALITY IN HEALTH CARE, 2005) e Canadense (FRANK, 2008) que definiram as competências de Segurança do Paciente necessárias aos profissionais de saúde. A partir de então,
são traçadas as estratégias para a inclusão do tema nas escolas de graduação
de todo o mundo.
Importante salientar que o guia recomenda que o tema seja ensinado com
bases pedagógicas de metodologias de aprendizagem ativa, ainda que as escolas adotem metodologias tradicionais de ensino. É, portanto um ponto de interseção interessante com o projeto da PUC-Rio, que já se inicia com aprendizagem ativa, como estratégia de ensino de todo o curso médico.
56
Nosso projeto de intervenção se baseia na recomendação da OMS de que
o tema Segurança do Paciente deva estar integrado ao ensino das diferentes áreas assistenciais, aqui nomeadas como “módulos temáticos”, sem
contudo prejudicar a identidade da matéria como um tema médico independente.
Ao identificarmos as competências médicas de segurança, observamos
que as habilidades e atitudes de segurança são indispensáveis a todos os profissionais de saúde, como por exemplo, identificação correta do paciente, comunicação eficaz com a equipe, pacientes e familiares, trabalho colaborativo
em equipe, segurança nos processos de medicamentos, prevenção de infecção,
entre outras. Idealizamos então o que denominamos de Eixo Integrador de Segurança do Paciente, no qual a matéria é trabalhada fornecendo integração e
estrutura aos módulos temáticos longitudinalmente, de modo que os alunos desenvolvam os princípios da assistência segura em qualquer especialidade. Para
isso, sugerimos uma oficina para tutores, professores e preceptores sobre o tema, com o objetivo de instrumentalizá-los na elaboração de suas unidades pedagógicas, levando em conta os pilares da segurança do paciente. Neste eixo,
as atividades prioritárias serão desenvolvidas nos laboratórios de habilidades,
através de métodos como a dramatização e a simulação.
Quanto à unicidade da matéria, observamos que o conhecimento acumulado até agora, sobre Segurança do Paciente, tem tido origem majoritariamente
em entidades não-universitárias, como as organizações de acreditação hospitalar e as organizações de qualidade e gestão em saúde. Diante disso, sugerimos
o Eixo Específico de Segurança do Paciente, que também se dispõe longitudinalmente e que tem como objetivo, difundir esse saber no meio universitário,
estimulando a realização de estudos e de pesquisa no âmbito acadêmico. Deverá ainda desempenhar o importante papel de ancorar o eixo integrador, mantendo o assunto permanentemente atualizado. É um eixo mais denso que o anterior
por tratar do tema com maior profundidade e especificidade. Neste eixo, os alunos entrarão em contato com os instrumentos de gestão de risco e com os mecanismos utilizados pelas organizações de alta confiabilidade para o alcance da
cultura da segurança.
Cabe destacar, ainda a importância do trabalho em equipe para a Segurança do Paciente. A assistência à saúde é uma atividade caracteristicamente
realizada por vários profissionais, cujos diferentes saberes devem se harmonizar
visando o melhor resultado possível para cada paciente. Não por outro motivo, o
Guia Curricular de Segurança do Paciente da OMS (WHO, 2011) recomenda
que as escolas de graduação de todas as áreas da saúde adotem em seus cur-
57
rículos a matéria e, para tanto, enfatiza a importância de se desenvolver a competência colaboradora, não só entre os médicos, mas também entre os demais
membros da equipe de saúde, como enfermeiros, farmacêuticos, assistentes
sociais, nutricionistas, entre outros. Sugere ainda que os discentes de diferentes
categorias se integrem, durante a graduação, antecipando assim, a atuação profissional das equipes de saúde.
No entanto, como este trabalho opera com a possibilidade de propor um
currículo acadêmico destinado exclusivamente à graduação de médicos, não
foram incluídas atividades práticas com estudantes de outras categorias profissionais. Esta observação nos parece oportuna, porque a nosso ver, é recomendável que entre as atividades práticas do último ciclo, se inclua a interação dos
estudantes de medicina e das demais carreiras da saúde para que possam desenvolver as melhores práticas do trabalho em equipe.
Outra observação que merece destaque é que este projeto pedagógico inclui os temas que consideramos essenciais no contexto do ensino médico do
Brasil, como o “Programa Nacional de Segurança do Paciente”, que retrata a
políttica do Ministério da Saúde do Brasil e a “Segurança na Atenção Primária de
Saúde”, uma importante estratégia do MS, que integra ações preventivas e curativas do Sistema Único de Saúde.
Embora fuja ao seu escopo, este trabalho sugere que os temas “Cultura
Justa” (que trata das transgressões de profissionais de saúde), “Direito e Segurança do Paciente”, “Legislações e políticas locais para a revelação de erros em
saúde” e “Indicadores de Segurança”, sejam abordados no terceiro ciclo da graduação, quando o estudante já terá desenvolvido as competências necessárias
para o desenvolvimento de temas polêmicos e de tamanha complexidade.
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59
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GLOSSÁRIO
5 Porquês
É uma ferramenta de qualidade que consiste em
formular a pergunta “Porquê” cinco vezes consecutivas para compreender o que aconteceu. Segundo
seu idealizador, 5 é o número que costuma ser
suficiente para se chegar à causa raiz.
Cultura de segurança
Conjunto de valores, percepções, atitudes e padrões de comportamento em relação à segurança
compartilhada por membros da organização.
Diagrama de Ishikawa
Diagrama de causa-efeito ou diagrama espinha-depeixe é uma ferramenta qualitativa utilizada para
buscar a causa raiz de determinado problema.
Eventos Adversos
São complicações indesejadas decorrentes do cuidado prestado aos pacientes, não atribuídas à evolução natural da doença de base.
Evento Sentinela
É um
evento adverso
que provocou a morte,
lesão física ou psicológica grave em um paciente.
FMEA (Failure Mode and
Ferramenta que se utiliza de análise PRÓ-ATIVA
Effect Analysis)
para identificar falhas potencias, propondo ações
Análise de Modo e Efeito
de melhoria para que não ocorram falhas nos pro-
de Falha
cessos.
Gestão de Riscos
Processo que visa adoção de melhores práticas no
serviço e na identificação, qualificação e controle
interno para minimizar os riscos.
Global Patient
Programa de tópicos acerca de riscos para os pa-
Safety Challenges
cientes que recebem cuidados de saúde, veiculado
Desafios globais de Segu- pela OMS e lançado em ciclo a cada dois ou três
anos.
rança do Paciente
64
Infecções Relacionadas
São definidas como qualquer infecção que acome-
à Assistência à Saúde
te o indivíduo, seja em instituições hospitalares,
(IRAS)
atendimentos ambulatoriais, hospital dia ou domiciliar, e que possa estar associada a algum procedimento assistencial, seja ele terapêutico ou diagnóstico.
Medicações de alerta alto
Medicamentos que são os mais propensos a causar dano significativo ao paciente, mesmo quando
usados corretamente. Insulina e epinefrina são
aguns desses medicamentos.
Modelo do queijo suíço
Esta teoria procura explicar como e porque ocorrem os grandes erros. Um "alinhamento dos buracos", é necessário para que um acidente grave
ocorra. Entende-se por “buracos”, a falha de barreiras de um determinado sistema.
Notificação
Comunicação feita à autoridade sanitária por pro-
de incidente ou de
fissionais de saúde ou qualquer cidadão, para fim
Evento Adverso
de adoção de medidas de intervenção pertinentes.
Organização de Alta Con-
Organizações que trabalham com atividades de
fiabilidade (OACs)
alto risco nas quais pequenas e grandes falhas em
seu processo podem levar a consequências potencialmente catastróficas. No entanto, funcionam de
forma quase completamente "livre de falhas”, por
terem grande foco na cultura da segurança. Estas
organizações incluem tráfego aéreo, usinas nucleares, aviação, entre outras.
PDCA
Sigla que representa o ciclo contínuo Plan-DoCheck-Act ou Planejar-Fazer-Verificar-Agir.
Root Cause Analysis
(Análise da Causa Raiz)
É uma metodologia para identificar as causas subjacentes do por que ocorreu um incidente para
a identificação
das soluções
Está fundamentalmente ligada
mais
eficazes.
a três perguntas
básicas: Qual é o problema? Por que isso
aconteceu? E o que vai ser feito para evitar isso?
65
SBAR
Acrônimo, em Inglês de um método estruturado
para a comunicação e compartilhamento de informações críticas sobre o paciente, de forma concisa
e segura, recomendado particularmente para chamados
para
atendimento
médico
(Situation,
Background, Assessment, Recomendation).
Time out
Breve pausa imediatamente antes de alguma atividade, para conferir se todos os itens necessários
estão de acordo e disponíveis. Faz parte de uma
tríade, composta po Check in (conferência no início
do procedimento) e Check out (conferência ao fim
da atividade).
Violação
É quando intencionalmente não se executa a ação
prevista ou normatizada. Diferente do erro, a violação é intencional.
WHAT IF
E se?
Ferramenta qualitativa que faz análise de riscos e
busca falhas potenciais, através de perguntas respondidas e analisadas que identificam causa, consequência e probabilidade e impactos.
66
APÊNDICE
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA PARA O CORPO DOCENTE:
LIVROS
MENDES, W (Org.); SOUZA, P. (Org.). Segurança do Paciente. Conhecendo os Riscos nas Organizações de Saúde. 1. ed.
Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2014. v. 1.452p.
MENDES, W (Org.); SOUZA, P. (Org.). Segurança do Paciente. Criando Organizações de Saúde Seguras. 1. ed. Rio de
Janeiro: Editora Fiocruz, 2014b. v. 1. 208p
WACHTER, R.M. Compreendendo a Segurança do Paciente. 2ª ed. Porto Alegre: AMGH, 2013.478p.
REASON, J. Human Error. London: Cambridge University
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WHO. World Health Organization. Patient safety curriculum
guide: multiprofessional edition [Internet]. Geneva: WHO; 2011
[cited 2015 Jul 04]. Available from:
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g.pdf
ARTIGOS
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Canadian Patient Safety Institute.
KIRKEGAARD, M., Fish, J.Doc-U-Drama: using drama to
teach about patient safety. Family Medicine, 2004,36(9):
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MARCHON, SG and Mendes, W. Segurança do paciente na
atenção primária à saúde: revisão sistemática. Cad. Saúde
Pública [online]. 2014, vol.30, n.9, pp. 1815-1835. ISSN 0102311X
SAMUELS, J.G. The application of high-reliability theory to
promote pain management. The Journal of nursing administration, v. 40, n. 11, p. 471-6, nov. 2010
JCI/CBA [Internet] - Metas Internacionais de Segurança do
Paciente. Disponível em
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SITES E
PORTAIS DE
INTERESSE
PROQUALIS:
http://proqualis.net/seguranca-do-paciente
World Health Organization:
http://www.who.int/patientsafety/en/.
Acessados em
04, Abr, 2015
Institute of Health Improvement:
http://www.ihi.org/topics/patientsafety/pages/default.aspx.
NPSF - Lucian Leape Institute
http://www.npsf.org/?onl
Anvisa
http://www20.anvisa.gov.br/segurancadopaciente/
LIVROS
DIGITAIS
Acessados em
04, Abr, 2015
Investigação de Eventos Adversos em Serviços de Saúde.
http://www20.anvisa.gov.br/segurancadopaciente/index.php/pu
blicacoes/item/investigacao-de-eventos-adversos-em- servicos-de-saude.
Assistência Segura: uma reflexão teórica aplicada à prática.
http://www20.anvisa.gov.br/segurancadopaciente/index.php/p
ublicacoes/category/livros
Plano Integrado para a Gestão Sanitária da Segurança do
Paciente em Serviços de Saúde - Monitoramento e Investigação de Eventos Adversos e Avaliação de Práticas de
Segurança do Paciente.
http://www20.anvisa.gov.br/segurancadopaciente/index.php/pu
blicacoes/category/resistencia-microbiana
Brasil. Ministério da Saúde. Documento de referência para
o Programa Nacional de Segurança do Paciente / Ministério da Saúde; Fundação Oswaldo Cruz; Agência Nacional
de Vigilância Sanitária. Brasília: Ministério da Saúde,2014.
http://www20.anvisa.gov.br/segurancadopaciente/index.php/p
ublicacoes/category/eventos-adversos
PROTOCOLOS DA
ANVISA
Acessados em
04, Abr, 2015
1. Identificação do Paciente
2. Prevenção de Quedas
3. Segurança na prescrição, uso e administração de medicamentos
4. Cirurgia Segura
5. Higiene das Mãos
6. Úlcera por pressão
http://www20.anvisa.gov.br/segurancadopaciente/index
.php/publicacoes/category/diversos
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