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SOBRE O CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE Héctor

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SOBRE O CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE Héctor
ISSN 1678-7730 Nº 73 – FPOLIS, AGOSTO 2005.
SOBRE O CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE
Héctor Ricardo Leis
Editor
Profa. Dra. Luzinete Simões Minella
Conselho Editorial
Prof. Dr. Rafael Raffaelli
Prof. Dr. Héctor Ricardo Leis
Profa. Dra. Júlia Silvia Guivant
Prof. Dr. Luiz Fernando Scheibe
Profa. Dra. Miriam Grossi
Prof. Dr. Selvino José Assmann
Editores Assistentes
Cláudia Hausman Silveira
José Eliézer Mikosz
Silmara Cimbalista
Secretária Executiva
Liana Bergmann
SOBRE O CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE
Héctor Ricardo Leis*
RESUMO
A interdisciplinaridade pode ser entendida como uma condição fundamental do ensino
e da pesquisa na sociedade contemporânea. No entanto, o conceito de interdisciplinaridade
tem sofrido usos excessivos que podem gerar sua banalização. Por isto, parece prudente
evitar os debates teórico-ideológicos sobre o que é a interdisciplinaridade, sendo preferível
partir da pergunta sobre como esta atividade se apresenta no campo acadêmico atual. A
partir das dinâmicas existentes o autor afirma que a interdisciplinaridade pode ser definida
como um ponto de cruzamento entre atividades (disciplinares e interdisciplinares) com
lógicas diferentes. Ela tem a ver com a procura de um equilibro entre a análise fragmentada
e a síntese simplificadora, assim como entre as visões marcadas pela lógica racional,
instrumental e subjetiva.
Palavras-chave: interdisciplinaridade – ciências humanas - universidade
*
Professor do Departamento de Sociologia e Ciência Política da UFSC.
2
I. INTRODUÇÃO
A interdisciplinaridade pode ser entendida como uma condição fundamental do ensino
e da pesquisa (em níveis universitários e do segundo grau) na sociedade contemporânea.
Mas, antes de iniciar qualquer reflexão sobre este tema, deve ser observado que o conceito
de interdisciplinaridade (assim como o de transdisciplinaridade) tem sofrido usos excessivos
que podem gerar sua banalização. Por isto, parece prudente evitar os debates teóricoideológicos sobre o que é a interdisciplinaridade, sendo preferível partir da pergunta sobre
como esta atividade se apresenta no campo acadêmico atual.
Um obstáculo sério para entender o sentido da atividade interdisciplinar reside no fato
de que os pesquisadores e docentes estão envolvidos em idiossincrasias das quais eles não
são totalmente conscientes, entrando em debates intermináveis sobre um tema que é
profunda e extensamente polissêmico, que circula por todos os lugares geográficos e
institucionais, mas com significados diversos. A pretensão de colocar “ordem” na “desordem”
é vã e, no limite, atenta contra a prática da interdisciplinaridade. Trata-se, antes de mais
nada, de entender o fenômeno muito mais como uma prática em andamento, que como um
exercício orientado por epistemologias e metodologia perfeitamente definidas.
Devemos
discordar, portanto, da atual tendência homogeneizadora predominante da teorização sobre
interdisciplinaridade (Jantsch & Bianchetti, 2002).
De fato, a pratica interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou
enquadramento conceitual. Não é por acaso que na hora de apresentar a proposta do curso
de graduação interdisciplinar na USP, seus autores evitaram entrar em qualquer debate
epistemológico ou metodológico sobre o conceito de interdisciplinaridade (ver: Ribeiro, 2001).
O que importava no caso da USP e, do mesmo modo, importa no caso das propostas de
cursos interdisciplinares na UFSC, é que as propostas sejam operacionais em termos da
prática interdisciplinar, preservando o caráter experimental e inovador da dita prática, invés
de sufocá-la.
À guisa de introdução histórica vale a pena comentar que o pesquisador dos mundos
clássico e medieval não estava muito preocupado em estabelecer separações significativas
entre os diversos conhecimentos disponíveis sobre a realidade. Pelo contrario, sua
3
preocupação residia em estabelecer algum tipo de relação que os aproximasse. Havia sim
hierarquias entre as diversas áreas de conhecimento, mas não hiatos intransponíveis.
Independentemente da natureza distinta dos objetos do mundo animal e do mundo social e
político, as bases do conhecimento eram as mesmas. As premissas básicas do
conhecimento científico eram comuns e os estudiosos de um ou outro objeto podiam
conversar e trocar idéias de forma produtiva. Embora, obviamente existisse uma
especialização em torno de cada objeto, a mesma não estabelecia qualquer exclusão ou
desinteresse recíproco entre os pesquisadores, do tipo que levou Snow (1993) a falar de
“duas culturas”, na metade do século XX, para descrever a incomunicação existente entre os
cientistas das ciências humanas e das exatas e naturais, na Universidade de Cambridge.
Enquanto na época de Aristóteles ou de Galileu os pesquisadores de diferentes áreas
se procuravam mutuamente para compartilhar seus conhecimentos, se verifica hoje uma
tendência geral que vai no sentido contrário, fazendo que os pesquisadores se entrincheirem
nas suas especialidades ou sub-especialidades, compartilhando seus conhecimentos apenas
no interior de um circulo próximo e restrito. Assim, aquelas duas culturas se reproduziram até
chegar hoje a várias dezenas. Mas essas numerosas culturas e sub-culturas estão muito
menos separadas por condições ontológicas objetivas, do que pelos hábitos dos próprios
pesquisadores. Tais hábitos, do ponto de vista epistemológico, cristalizam pesadamente
naquilo que Kuhn (1989) chamou de paradigmas científicos, e do ponto de vista institucional
cristalizam nas universidades, mais pesadamente ainda, naquilo que chamamos de
Departamentos. O conhecido relatório da Comissão Gulbenkian (Wallerstein et al, 1996) dá
uma recomendação para as ciências sociais contemporâneas que, mutatis mutandi, bem
poderia ser aplicada às diversas ciências em seu conjunto. Seus autores demandam o
desmantelamento das fronteiras artificiais do conhecimento, recomendando fortemente o
trabalho interdisciplinar e transdisciplinar sobre os problemas prementes de nossa época,
algo que continua sendo pouco atendido, por enquanto, no dia a dia das universidades.
Ainda assim, deve ficar registrado que a bibliografia que dá conta do tema da
interdisciplinaridade, tanto no ensino como na pesquisa, ocupa cada vez mais espaço nas
bibliotecas (ver um panorama da bibliografia no Anexo; ver também a bibliografia de: Klein,
4
1990; Dubrow, 2003; Direction des Ressources documentaires de l'Académie de Grenoble,
s/d).
II. ANÁLISE DA INTERDISCIPLINARIDADE COMO FENÔMENO CONCRETO
Qualquer demanda por uma definição unívoca e definitiva do conceito de
interdisciplinaridade deve ser rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavelmente está
sendo feita a partir de alguma das culturas disciplinares existentes. Em outras palavras, a
tarefa de procurar definições “finais” para a interdisciplinaridade não seria algo propriamente
interdisciplinar, senão disciplinar. Na medida em que não existe uma definição única possível
para este conceito, senão muitas, tantas quantas sejam as experiências interdisciplinares em
curso no campo do conhecimento, entendemos que se deva evitar procurar definições
abstratas da interdisciplinaridade. Os conhecimentos disciplinares são paradigmáticos (no
sentido
de
Kuhn,
1989),
mas
não
assim
os
interdisciplinares.
A
historia
da
interdisciplinaridade se confunde, portanto, com a dinâmica viva do conhecimento. O mesmo
não pode ser dito da historia das disciplinas, as quais congelam de forma paradigmática o
conhecimento alcançado em determinado momento histórico, defendendo-se numa guerra
de
trincheiras
de
qualquer
abordagem
alternativo.
Num
sentido
profundo,
a
interdisciplinaridade é sempre uma reação alternativa à abordagem disciplinar normalizada
(seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de estudo. Existem sempre, portanto,
varias reações interdisciplinares possíveis para um mesmo desafio do conhecimento. A
universidade contemporânea deve enfrentar o paradoxo de ter quer assumir que os avanços
institucionais realizados nas últimas décadas foram pagos com um preço excessivamente
alto em termos de conhecimento. A departamentalização da universidade foi levando-a
progressivamente ao abandono de sua vocação para os novos desafios no campo do ensino
e da pesquisa, conduzindo-a, sobretudo, para a reprodução do conhecimento voltado para o
mercado de trabalho (ou mercado das profissões).
De acordo com Klein (1990), o espírito interdisciplinar tem se desenvolvido na
sociedade moderna por vários canais, entre os quais distinguimos dois mais tradicionais e
dois mais inovadores. Entre os tradicionais se encontram as tentativas de reter ou reinstalar
5
idéias históricas básicas de unidade e síntese do conhecimento, e também as ações que
promovem a abertura e ampliação dos horizontes disciplinares. Entre os inovadores se
encontram, por um lado, a emergência de programas de ensino e pesquisa de novo tipo e,
por outro lado, a emergência de movimentos interdisciplinares. Interessa chamar a atenção
aqui para os canais mais inovadores, precisamente porque eles apontam para o fato que a
interdisciplinaridade não surge focada num determinado espaço e/ou paradigma consagrado,
senão que deriva de um trabalho singularizado e de múltiplas facetas. Neste sentido,
podemos afirmar que os cursos de ensino e pesquisa sobre bases interdisciplinares (seja na
pós-graduação ou na graduação) surgem sempre sobre bases experimentais. A emergência
de cursos deste tipo não deve ser interpretada como efeito de um movimento interdisciplinar
perfeitamente definido, mas, sobretudo, como expressão de um sintoma dos limites dos
cursos disciplinares para continuarem dando conta das demandas de formação de recursos
humanos e de pesquisa, em torno de novos e até de velhos problemas. Nesta perspectiva,
os cursos interdisciplinares devem ser interpretados mais como impulsores do trabalho
interdisciplinar em novas direções, que como efeitos de movimentos preexistentes. Num
claro contraste, os programas interdisciplinares são radicalmente diferentes dos disciplinares,
que buscam inspiração na experiência já existente. Enquanto os programas disciplinares são
fenômenos derivados da realidade existente, os interdisciplinares produzem a realidade que
os contextualiza (em outras palavras, eles se auto-produzem enquanto programas
interdisciplinares).
Com relação aos movimentos interdisciplinares se constata que eles partem de
diversas premissas, as quais podem levar por caminhos aparentemente divergentes entre si,
mas não por isso menos válidos do ponto de vista interdisciplinar. Um exemplo disto esta
dado pela classificação oferecida por Lenoir & Hasni (2004), que distingue três conceitos
interdisciplinaridade, que se constituem em verdadeiros movimentos impulsionadores da
mesma. Um primeiro, associado à cultura cientifica francesa, fixado em dimensões
epistemológicas dos saberes disciplinares e na racionalidade científica, que pode ser
qualificado de lógico racional, centrado na busca de significado (portanto, abstrato). Um
segundo, associado à cultura científica norte-americana, de tipo metodológico, que remete a
uma preocupação marcada pela lógica instrumental, orientada para a busca da
6
funcionalidade social (portanto, profissionalizante). E um terceiro, associado a uma cultura
científica brasileira emergente, que privilegia as dimensões humanas e afetivas, expressando
uma lógica subjetiva dirigida à procura do próprio ser.
Segundo Lenoir & Hasni (2004), esta diferenciação se fundamenta em culturas e
finalidades diferentes. Na França, a tradição da interdisciplinaridade deriva do Renascimento
e do Iluminismo, surge da luta contra o obscurantismo. Esta interdisciplinaridade possui um
caráter reflexivo e crítico que pode estar orientado para a unificação do saber científico ou
também para um trabalho de reflexão epistemológico sobre os saberes disciplinares. Já nos
Estados Unidos, o recurso à interdisciplinaridade parte de uma lógica instrumental,
claramente oposta à francesa. Antes que uma oposição cientifica, a opção americana reflete
uma oposição cultural. Na concepção americana, a emancipação humana não está
relacionada diretamente com os conhecimentos, mas com a capacidade de agir sobre o
mundo. Para entender os impasses da universidade brasileira sobre a questão
interdisciplinar é fundamental entender bem o modelo cultural americano, porque nas últimas
décadas ele impactou profundamente nosso meio. Em certa forma, a cultura cientifica
americana é a mesma, tanto para o trabalho disciplinar, como interdisciplinar. Partindo do
privilegio do “fazer” não é difícil estabelecer a equivalência entre educar e formar pessoas
para o mercado de trabalho. Isto pode ser percebido claramente na importância dada às
vocações profissionais nos Estados Unidos. Assim, os americanos rapidamente substituíram
o humanismo europeu recebido da Inglaterra por uma política curricular orientada pelas
profissões e vocações (neste sentido, nos EUA a eficiência do taylorismo para o aumento da
produtividade nas fábricas está intimamente associada à eficiência da departamentalização
para o aumento da produtividade nas universidades). A cultura e a ciência deixam de ser fins
em si mesmos e passam a estar ao serviço do progresso da sociedade. Não é por acaso
que, ao permitir o conhecimento como um fim em si mesmo, as universidades de Europa
tenham servido como caldo de cultivo para a ampla maioria dos gênios que revolucionaram a
ciência no século XX, enquanto que a excelência das universidades americanas tem servido
para produzir a ampla maioria das patentes e invenções que circulam no mundo moderno,
mas
praticamente
nenhum
gênio!
No
contexto
do
modelo
norte-americano,
a
interdisciplinaridade pode estar pensada em termos de busca de novas respostas, mas
7
sempre estará atrelada à busca de respostas instrumentais para perguntas não menos
instrumentais (mas nunca ao avanço do conhecimento pelo conhecimento). Seguindo esta
lógica, a idéia da interdisciplinaridade se apresenta desierarquizada, não cabendo esperar
dela qualquer inovação científica de primeira magnitude. A interdisciplinaridade se
transforma, de fato, numa nova especialização, apta para responder problemas e alimentar
profissões.
Curiosamente, nosso meio acadêmico universitário atual é impactado fortemente pelo
enfoque norte-americano; em menor medida, pelo enfoque francês; e, em muito menor
medida, pelo enfoque chamado de “brasileiro”. Segundo Fazenda (1994 e 2001) o enfoque
brasileiro está centrado no ator (seja professor ou pesquisador) como principal vetor da
interdisciplinaridade (a qual, portanto, não seria primariamente reflexiva, nem instrumental).
Este enfoque está orientado para a intersubjetividade dos agentes no plano metodológico. A
finalidade da interdisciplinaridade aqui é a busca da realização do ser humano, promovendo
uma concentração integradora no próprio self. Postulando uma perspectiva afetiva, a
interdisciplinaridade procura responder perguntas pessoais dos participantes.
As três visões da interdisciplinaridade apresentadas devem se interpretadas como
tipos ideais, antes que como realidades fechadas em si mesmas. Elas podem ser
interpretadas como excludentes, quando analisadas desde uma perspectiva analítica
disciplinar. Mas, desde uma perspectiva interdisciplinar, elas se complementam mais que se
excluem. Concordamos com Lenoir & Hasni (2004) quando afirmam que se deve conceber a
interdisciplinaridade de forma a integrar estas três visões. Se algo entra por definição na
prática interdisciplinar é a condição de que se deve buscar a complementação entre os
diversos conhecimentos disciplinares. O fator determinante da interdisciplinaridade não pode
ser buscado exclusivamente em torno das “necessidades” dos objetos, perguntando pelos
seus significados nos planos ontológico e epistemológico; também as “necessidades”
profissionais e sociais dos sujeitos não podem ser o fator determinante exclusivo; assim
como tampouco as dimensões humanas intersubjetivas podem ser vistas como fator
determinante exclusivo da interdisciplinaridade.
III. À GUISA DE CONCLUSÃO
8
A interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de cruzamento entre
atividades (disciplinares e interdisciplinares) com lógicas diferentes. Ela tem a ver com a
procura de um equilibro entre a análise fragmentada e a síntese simplificadora (Jantsch &
Bianchetti, 2002). Ela tem a ver com a procura de um equilibro entre as visões marcadas
pela lógica racional, instrumental e subjetiva (Lenoir & Hasni, 2004). Por último, ela tem a ver
não apenas com um trabalho de equipe, mas também individual (Klein, 1990).
A busca pelo conhecimento não pode excluir a priori nenhum enfoque (Leis, 2001). O
que interessa é o avanço do conhecimento através de suas diferentes manifestações. Assim
como a filosofia não pode excluir a ciência, nem vice-versa, também não se pode excluir
qualquer abordagem do trabalho científico interdisciplinar. É uma ilusão, infelizmente muito
estendida no pensamento ocidental, achar que o conhecimento se desenvolve dentro de
posições nitidamente delimitadas e que todas as perguntas legítimas devem ter uma única
resposta verdadeira, não sendo as restantes outra coisa que erros (Berlin, 1991). Essa ilusão
conduz o conhecimento a becos sem saída. Argumentar que ele deva ser empírico para ser
verdadeiro ou, inversamente, que deva ser interpretativo (e até intuitivo, em alguns casos)
para ser verdadeiro, não é outra coisa que um despropósito. Nossa tarefa não deve ser vista
como uma eleição entre diversos modos opostos de chegar ao conhecimento, senão como
uma integração de alternativas complementares. Neste sentido, parece oportuno lembrar a
sugestão de Bernstein (1983), quando reivindica que o conhecimento deve ser empírico,
interpretativo e crítico, ao mesmo tempo. Esta proposta converge plenamente com o dia a dia
da prática interdisciplinar. Indo além, podemos considerar hoje que conhecimento e ensino
se constituem, por excelência, como fruto de um esforço interdisciplinar, no contexto de uma
transformação cultural que possa facilitar tal esforço.
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