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Carla Marusa 23-08 - Universidade Federal de Minas Gerais

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Carla Marusa 23-08 - Universidade Federal de Minas Gerais
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Carla Marusa Pereira Santos
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EJA:
DOCÊNCIA COMO PRÁTICA EFICAZ
Belo Horizonte
Faculdade de Educação da UFMG - FAE
2013
Carla Marusa Pereira Santos
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EJA:
DOCÊNCIA COMO PRÁTICA EFICAZ
Monografia
apresentada
ao
Curso
de
Graduação em Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais,
como
requisito
parcial
integralização do Curso.
Orientadora: Analise de Jesus da Silva
Belo Horizonte
Faculdade de Educação da UFMG - FAE
2013
para
AGRADECIMENTOS
Agradeço à orientadora desse TCC, Analise de Jesus da Silva, pela contribuição e incentivo
na construção desse trabalho.
Agradeço à Karina Storck e Eliana Bernarda pelas sugestões e correções do TCC.
Agradeço à Giselle Lacerda e Simone Santos pela revisão do mesmo.
RESUMO
O presente TCC apresenta, de modo sucinto, aspectos ligados á formação acadêmica para
possíveis professores da Educação de jovens e adultos (EJA), ofertada pela Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), por meio da grade curricular
em exercício a partir do ano de 2009. Busca perceber, por meio de pesquisas realizadas com a
metodologia de questionários e a leitura de bibliografias voltadas á formação inicial de
professores para Educação de jovens e Adultos, a contribuição dessa grade curricular para a
formação das licenciandas que desejam atuar em EJA, permitindo ás mesmas o exercício de
uma prática docente eficaz, no sentido de fazer com que essa docente consiga estabelecer
práticas pedagógicas que propiciem a aprendizagem dos educandos da EJA. No decorrer do
TCC, tem-se uma breve caracterização do perfil dos educandos e dos educadores da EJA; um
panorama sobre o papel da universidade na formação dos novos docentes, algumas
observações sobre a grade curricular ofertada pela universidade baseadas nos questionários de
docentes e discentes da instituição e outros elementos que nos permitem fazer um desenho
sobre as questões que perpassam essa formação.
Palavras-chaves: Formação acadêmica, Educação de Jovens e Adultos, grade curricular.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA PROPOSTA DE PESQUISA….....................04
PERFIL DOS ALUNOS E PROFESSORES DA EJA…………………………..………...…05
O CURRÍCULO DE PEDAGOGIA E A PRÁTICA DOCENTE NA EJA………………......07
A COMPLEXIDADE DO SABER DOCENTE……………………………………....……...10
AS IMPLICAÇÕES DO OFÍCIO?...........................................................................................11
A UNIVERSIDADE E O COMPROMISSO COM A FORMAÇÃO………………...………13
PENSANDO A FORMAÇÃO COMO UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA………...……..15
METODOLOGIA DA PESQUISA...........................................................................................16
OS ENTRAVES DA PESQUISA………………………………………………...…………...17
REFLEXÕES SOBRE O PROFESSOR E A PRÁTICA EDUCATIVA…………...…………19
ALGUNS SABERES NECESSÁRIOS AO EDUCADOR DA EJA…………………………21
ANÁLISE DA PESQUISA………………………………………………………….……......23
11.1. O que podemos concluir baseado nos questionários respondidos pelos docentes da
FAE?..........................................................................................................................................23
11.2 .O que podemos concluir baseado nos questionários dos licenciandos da FAE?.............27
12. CONSIDERAÇÕES FINAIS……………………………………………......………..…..29
13. REFERÊNCIAS BIBLÍOGRÁFICAS………………………………………......………..33
4
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EJA:
DOCÊNCIA COMO PRÁTICA EFICAZ
Carla Marusa Pereira Santos1
1. INTRODUÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA PROPOSTA DE PESQUISA
(…) Eu só sei que nas escolas brasileiras nós não estamos preparados para
esse aluno que aprende de um jeito diferente; por isso tratamos a dispersão, a
fragmentação como caso de “indisciplina” dos nossos alunos e não como
essa questão de um novo processo mental (...) (VIEIRA, 2006, p.41).
Essa citação de Jussara Vieira toca em um dos desafios do professor em fazer com
que os educandos aprendam. É o novo tipo de educando que chega às escolas com uma forma
de pensar diferente da dos educandos de 10 a 15 anos atrás. Esse modelo contemporâneo de
educando são sujeitos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Eles apresentam formas já
definidas de pensar e possuem modos de agir determinados, diferenciando-se dos alunos do
ensino regular. Portanto, cabe ao professor saber lidar com essa diferença. Enquanto verificase um novo educando ingressar nas escolas, é preciso perceber também um novo modelo de
professor atuar na escola.
É certo que a formação inicial na graduação influencia diretamente no perfil de
professor que vai para a sala da EJA. A influência dos aprendizados elaborados na faculdade,
no exercício da prática docente, gera o interesse em saber se eles são eficazes no momento em
que o professor precisa atuar.
O currículo da formação em Pedagogia, na Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) 2,oferece disciplinas pré-estabelecidas que, muitas vezes,
em decorrência da carga horária destinada a elas, não possibilitam ao professor universitário e
aos estudantes da Pedagogia debater as dificuldades e as dinâmicas que ocorrem em turmas da
EJA. Além disso, num universo de 45 (Quarenta e Cinco) disciplinas, apenas 5 (Cinco) são da
Formação Complementar em Educação de Jovens e Adultos. É preciso considerar que estas
cinco disciplinas são para os graduandos que optam por direcionar a formação complementar
para o campo da EJA, sendo que as mesmas não se encontram na grade comum. Entretanto,
1
Estudante de Pedagogia na UFMG.
https://www2.ufmg.br/Pedagogia /Pedagogia /Home/O-Curso/Matriz-curricular/Matriz-curricularversao-2009
2
5
não se pode deixar de refletir sobre o fato de que o profissional formado em Pedagogia pode
vir a assumir turmas da EJA. Neste caso, aqueles que não optam por essa formação
complementar, se formam, muitas vezes, sem nunca ter discutido algo voltado para essa
modalidade de ensino.
A questão que pretende ser trazida para reflexão nesse Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) é se a formação inicial da Pedagogia possibilita aos educandos desse curso
pensar criticamente sobre o que os espera em sala de aula e sobre o que deve caracterizar uma
boa prática docente, na perspectiva da inclusão social, do reconhecimento das diferenças e da
apropriação do conhecimento. Essa grade curricular permite refletir sobre o tipo de educando
que chega à EJA? Estuda-se sobre como eles aprendem? Reflete-se sobre como os professores
os vêem? Ou ainda sobre como os professores se preparam para o trabalho com esses
sujeitos? Quando a prática pedagógica não conversa com o interesse do educando, este acaba
por dispersar e em muitos casos gera um desconforto em sala de aula. Será que é possível
concordar com Vieira (2006, p.41), ao dizer que nessa situação a atitude mais comum do
professor é rotular os educandos como indisciplinados ou isentar-se de buscar os desafios na
aprendizagem dos mesmos?
2. PERFIL DOS EDUCANDOS E DOS PROFESSORES DA EJA
É desejável considerar que, embora esse Educando possa estar retornando à sala de
aula
após
um
período
de
afastamento,
ele,
em
muitos
casos,
pode
chegar
com mais informações que o professor, devido à facilidade de circulação das mesmas, ao
acesso a mídia e outros modos de se prover do conhecimento. Por essa razão, é possível
encontrar autores que pontuam a necessidade de uma formação docente que não se limite à
graduação, incluindo um respaldo cultural. Em outras palavras, que a formação docente
preveja momentos de apuração crítica, bibliografia que fomente a leitura e a reflexão da
prática, idas ao teatro, dentre outros. Quanto mais for emancipado o sujeito professor, maiores
chances o educando com quem trabalha terá de ser incentivado a alcançar um nível maior de
liberdade.
É desafiador para o mestre a missão de motivar o educando a ser autônomo, crítico,
protagonista das decisões da sociedade e do ambiente de que faz parte. Segundo Freire (2011,
p. 43), a prática pedagógica da sala de aula, não deve ser pensada para o educando, mas com o
educando, ele pode e deve apresentar o que de fato é para ele importante aprender. Dessa
forma, o educando deixará a posição de oprimido assumindo a libertação, caso a deseje. Freire
6
(2011, p.48), compara “libertação” ao “parto” ilustrando uma ruptura com a estrutura
estabelecida até então para a educação, um processo doloroso, que precisa ser gerado na
mente das pessoas, até poder irromper.
Maria Antônia de Souza, no livro intitulado Educação de Jovens e Adultos faz uma
pequena delimitação das características relacionadas ao perfil dos educandos da EJA:
Dessa forma, os sujeitos da EJA hoje são diversos: trabalhadores, aposentados,
jovens empregados e em busca do primeiro emprego; pessoas com
necessidades educativas especiais, para citar alguns. Daí decorre também a
preocupação com o conceito de diversidade cultural no contexto da EJA. Os
sujeitos da EJA atualmente são o trabalhador experiente e o jovem com outro
tipo de experiência no mundo (SOUZA, 2011, p. 20).
A autora coloca a variedade de situações que o educador da EJA pode encontrar em
sala de aula. Um quadro que vem se formando há pouco tempo, mas que justifica o nome
dado à modalidade é a formação de turmas da EJA com a presença cada vez maior de alunos
jovens, o que não era comum há alguns anos. Estes chegam às escolas por motivos como,
conseguir emprego; por questões de indisciplina, pois “atrapalham o desenvolvimento da
aula”; por serem pessoas com necessidades educativas especiais e em decorrência disso serem
reprovados por diversas vezes, dentre outros fatores.
Quanto ao perfil do educador, muitas vezes os mesmos não são graduados em
Pedagogia. Pode-se encontrar nas salas da EJA professores licenciados em Letras, Biologia,
Matemática ou com outras graduações. Essa abertura é possível uma vez que o ensino na
modalidade pode ser ministrado de modo unidocente, quando nos anos iniciais. Além disso,
são os profissionais das demais licenciaturas que atuam em sala de aula nos anos finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Esse professor, em alguns casos, possui uma pósgraduação, pertence em geral à classe média baixa e quase em todos os casos, trabalha em
dois ou três turnos.
Também, em várias das situações relatadas, embora não em todas, há coexistência de
adolescentes, jovens, adultos e idosos numa mesma turma, isso torna o trabalho docente mais
complexo, no que se refere ao traquejo para lidar com a variabilidade de modos de ver e
interagir com o mundo que cerca esses sujeitos. Também torna o trabalho mais interessante, à
medida em que o desafio de lidar com essa situação exige do docente maior sensibilidade e
competência técnica.
7
3. O CURRÍCULO DE PEDAGOGIA E A PRÁTICA DOCENTE NA EJA
Na prática docente, importa ver o educando em sua totalidade, como pessoa que tem
estabelecida uma relação com o mundo que a cerca. Relação esta que precisa ser levada em
conta na sala de aula, apropriando-se das experiências de professores e educandos como meio
de construção de novos saberes. Os educandos e as suas experiências podem contribuir com a
dinâmica da aula, apontando novos caminhos que levam a formulação do conhecimento.
Também cabe considerar o conhecimento que terá aplicabilidade para o educando, pois não
adianta conhecer algo, se este não puder ser incorporado e aplicado pelo conhecedor. Essa
relação estabelecida entre os conhecimentos trazidos pelos educandos e também pelo mestre
deve ser gerenciada ou conduzida por esse educador, que é responsável por fazer a mediação
entre o educando e o conhecimento.
Tendo em vista as leituras feitas para a produção deste TCC, é possível inferir que a
política pública educacional vem cuidando mais dos aspectos organizacionais do que daqueles
voltados para a formação do professor. Recentemente se começa a perceber iniciativas que se
ocupam de uma maior qualificação dessa formação, por perceber que professores melhor
preparados influenciarão de maneira mais significativa no desenvolvimento da educação.
Segundo Belmira Oliveira Bueno (2006), com esse entendimento surgem estudos
autobiográficos e sobre as histórias de vida dos professores.
A despeito da grande heterogeneidade que tem caracterizado tais produções,
os autores que tem se dedicado a analisá-las são concordes em reconhecer
que há nelas um mérito indiscutível: o de colocar os professores no centro
dos debates educativos e das problemáticas de investigação (BUENO, 2006,
p. 49).
Essa análise sobre o docente surge nos anos oitenta. Entretanto, verifica-se que a
valorização do professor como mediador do conhecimento e, no que diz respeito a salários e
carga horária, é muito limitada e com interesse quase que superficial por parte das políticas
públicas voltadas para a educação. NÓVOA (1994, PÁGINA), apud BUENO, (2006, p.50),
afirma que nos moldes da educação atual a investigação sobre a formação docente abarca
papel de valor na formação de uma nova profissionalidade docente. Assim, a
profissionalidade docente requer ir além do exercício profissional, intervir na prática, refletir
sobre o que faz perceber os desafios e as falhas e ser capaz de reorganizar a prática para
alcançar o esperado, liberando sobre o professor da EJA a incumbência de auxiliar o educando
a apropriar-se da capacidade de refletir sobre vivências sociais. Essa profissionalidade
docente culmina na construção da identidade do professor.
8
Existe uma cultura profissional, a saber, aquela que é diretamente influenciada pelo
arcabouço cultural do professor. Além dessa, existe uma cultura organizacional na escola, ou
seja, aquela em que se somam as referências culturais de educandos e funcionários à dos
professores. É uma relação de troca que gera ou forja a identidade de cada elemento da
comunidade escolar. Ainda segundo NÓVOA (1988, p. 116), apud BUENO (2006, p.52),
deve-se pensar sobre o conceito de reflexibilidade crítica, que significa “ninguém forma
ninguém”, e “a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre o percurso de
vida”. Em suma, a formação depende totalmente da relação que o aluno da Pedagogia fará das
teorias aprendidas na graduação, com suas vivências e lembranças pessoais somadas às
práticas que ele executa enquanto professor da EJA. Dessa forma, a valorização da cultura do
docente como elemento para conquistar a emancipação do sujeito da EJA aponta um novo
desafio para o professor.
É perceptível que nosso caminho vai ao encontro de um novo paradigma
educacional, cujo desafio é dar liberdade ao surgimento de uma ação
docente, em que professores e alunos podem participar e atuar ativamente no
processo de aprendizagem, que se revela dinâmico, criativo, encorajador e
que tem como fundamento primordial o diálogo e as descobertas individuais
e coletivas (SOEIRO, 2009, p. 175).
Esse trecho apresenta dois momentos do professor. Em primeiro, o professor
responsável por motivar o educando a ser autônomo, crítico e protagonista de seu
aprendizado. Depois, o docente que elabora novos conhecimentos. Ao mesmo tempo em que
o professor empreende o conhecimento que tem na sala de aula, ele retira desta sala novos
conhecimentos que são elaborados na relação professor/educando. Nesse momento, se rompe
com a hierarquia do ensino tradicional, onde o professor transfere o conteúdo, passando o
aprendizado a ser uma construção coletiva, com docentes e discentes no centro da
aprendizagem.
Tânia Maria de Moura (2007), no livro A Formação de Professores para a Educação
de Jovens e Adultos, pontua o trecho abaixo que serve para reflexão, no que diz respeito à
ausência de disciplinas na grade curricular que possibilitam aos futuros professores da EJA a
compreensão dos saberes que perpassam aquela modalidade, garantindo a relação teoriaprática necessária ao bom desempenho do professor. “Os currículos dos cursos normais e das
licenciaturas precisavam contemplar a formação específica desses profissionais de forma que eles
tenham acesso a saberem gerais e específicos numa relação teoria-prática que contemplem o estudo”
(MOURA, 2007, p. 32). A que se considerar que a existência das disciplinas que compõem a
9
grade curricular de um curso universitário está basicamente associada a um processo político,
em que pessoas defendem a inclusão de determinadas disciplinas em detrimento da retirada de
outras. No final desse processo, muitos conteúdos não serão incluídos na grade curricular.
Esse fato ocorre com as disciplinas voltadas à EJA, dentro da grade curricular comum da
FAE/UFMG. Observa-se que, no momento político de construção da grade atual, o
movimento pró Educação Infantil garantiu conquistas com a introdução, permanência e
fortalecimento de disciplinas próprias desta etapa que é a primeira da Educação Básica.
O currículo oferecido aos graduandos em Pedagogia é fundamental para a prática do
ensino e refletirá no aprendizado do educando jovem e adulto, o que atribui a esse currículo o
papel de uma das centralidades existentes no cenário da EJA. Dessa forma, o mesmo deve ser
motivo de frequente análise, com o intuito de garantir qualidade e respaldo para que esses
futuros profissionais possam atuar da forma mais desejável. As disciplinas próprias da
Educação de Jovens e Adultos abrem novos horizontes para que o graduando compreenda a
importância dessa modalidade de ensino e, principalmente, a importância dos educandos
dessa modalidade. A presença ou ausência na Universidade de disciplinas formadoras de
professores da EJA pode contribuir para eliminar preconceitos, na medida em que abre espaço
para que estudantes da Pedagogia reflitam sobre as especificidades dessa modalidade de
ensino. Pode também contribuir para a permanência e o fortalecimento dos referidos
preconceitos, na medida em que o estudo dessa modalidade não faça parte da formação
acadêmica desses estudantes, que possivelmente assumiram turmas de EJA quando
graduados. O analfabetismo ainda é entendido em nosso país como algo a ser errado como se
se tratasse de uma doença, de uma erva daninha ou de uma escolha mal feita. Não estudar a
EJA durante a graduação pode reforçar nos futuros docentes essa visão equivocada no lugar
da compreensão da dívida histórica de nosso país para com estes sujeitos de direitos.
Vale ressaltar ainda que o Curso de Pedagogia da UFMG não tem mais em sua grade
curricular também a disciplina Teorias Pedagógicas.
Como já mencionado, esse trabalho se propõe a identificar se as disciplinas ofertadas
no curso de Pedagogia da FAE/ UFMG, na grade em vigor a partir do ano de 2009, preparam
os professores para o exercício satisfatório de sua função na modalidade EJA. Para tal, apoiase nas impressões e experiências do estudante dessa faculdade que esteja atuando como
docente da EJA. Para obter melhor compreensão dessa realidade, há de se considerar o trajeto
feito pela Educação de Jovens e Adultos, em função de garantir uma educação que atenda as
necessidades desse grupo excluído socialmente.
É pertinente saber como ocorreu e ocorre à construção da história da EJA, isso nos
10
aspectos econômicos, sociais, políticos e outros, como indica a referência abaixo. Neste texto
não há a possibilidade de um aprofundamento, mas um pequeno panorama sobe o assunto que
nos possibilite alcançar a compreensão de como se constituiu o exercício da docência que
temos presente na modalidade Educação de Jovens e Adultos nos dias de hoje. Embora,
possamos apontar nesse e em outros momentos do texto, as questões sociais, políticas e
econômicas, nos isentamos aqui de fazermos um aprofundamento, porque estes assuntos
demandariam um tempo considerável para serem explanados, e nos levariam por caminhos
distantes do objeto dessa pesquisa.
É importe destacar que a história da EJA, de acordo com os textos, tem sido
construída levando em consideração fatores sociais, políticos, econômicos,
culturais, dando, assim, à historiografia um aspecto crítico e modernizante,
num tom participativo quando os pesquisadores estudados dialogam com os
sujeitos e com a legislação (SANTOS, 2011, pág. 87).
O valor atribuído à formação específica para educandos de Pedagogia que desejam
atuar na Educação de Jovens e Adultos fica academicamente à margem se comparado à
formação para outras modalidades. Isso fica claro quando pensamos, por exemplo, no tempo
destinado à Educação Infantil e Gestão que possuem maiores privilégios na grade curricular
da Pedagogia FAE/UFMG.
4. A COMPLEXIDADE DO SABER DOCENTE
O saber do trabalho docente pode ser pensado a partir de três dimensões delineadas
por Jacques Therrien onde o professor demonstra certo domínio da prática docente, que se
apresenta não como atividade mecânica, mas como atividade rica em possibilidades, capaz de
promover transformação na vida dos educandos. Na dimensão da Prática Produtiva, o
professor é capaz de mediar o saber, fazendo com que a aula seja um espaço para favorecer
descobertas, construídas por ele, pelos educandos e coletivamente. Essa produção não é
entendida a partir de critérios quantitativos, mas qualitativos, os quais os educandos
demonstram no decorrer do processo de ensino. Na dimensão da Prática Política, o educador
possui consciência política e seu conhecimento relacionado ao magistério não se resume ao
conteúdo da sala de aula, mas é ampliado por uma postura política, conhecendo a organização
da escola, as leis e medidas voltadas para a educação. A postura política frente aos desafios
exige constante reflexão sobre tudo o que se refere ao ensino. Esta prática é vinculada à
cidadania. Já na dimensão da Prática Pedagógica, o educador é um produtor de saber com
11
identidade própria, seu ensino é marcado por subjetividade. A prática pedagógica satisfatória
sempre irá considerar as experiências de professor e educandos como veículo para o
aprendizado. Dessa forma, o saber docente não se reduz a um método de ensino ou uma
prática formatada. Esse saber muda a cada aula, se aprimorando para viabilizar uma melhor
aprendizagem.
Situamos, portanto, o trabalho docente em uma ação que se desenrola em um
processo desenvolvido por meio de constantes tomadas de decisão de um
sujeito mediador e articulador de múltiplos elementos que condicionam o
seu desempenho e os resultados pretendidos (Therrien. 2002 p. 106).
O professor articula as dimensões do conhecimento para que possa desenvolver uma
docência eficaz3. Permeando aspectos metodológicos, filosóficos, humanos, voltados a
garantir uma educação de qualidade. Em sala de aula, à medida em que aparecem as situações
problemas, o docente age trazendo nesse momento a articulação dos conhecimentos que ele já
estruturou em outros momentos, gerando uma forma específica de orientar e conduzir a turma.
Esse processo é rápido, claro e envolve aspectos subjetivos do educador. A prática docente
requer do educador mais do que conhecimentos técnicos, ou de determinados conteúdos. A
docência eficaz exige articular muitos elementos que produzirão a aprendizagem capaz de
emancipar o sujeito.
5. AS IMPLICAÇÕES DO OFÍCIO
O ofício de mestre faz parte de um imaginário onde se cruzam traços sociais
afetivos, religiosos, culturais, ainda que secularizados. A identidade de
trabalhadores e de profissionais não consegue apagar esses traços de uma
imagem social, construída historicamente. Onde todos esses fios se
entrecruzam. Tudo isso sou. Resultei de tudo (Arroyo. 2011. p. 33).
Continuando no propósito de refletir sobre a questão a que se propõe este trabalho, é
aceitável considerar que, para analisar a formação que a FAE/ UFMG oferece para futuros e
atuais docentes da EJA por meio do seu currículo e das disciplinas destinadas especificamente
a esse campo no decorrer da graduação, deve-se partir do questionamento de qual docente é
almejado. Qual o perfil que esse deve ter para atuar em uma área tão complexa e rica em
experiências? Em suma, para apontar a formação destinada a essa modalidade no curso de
3
O termo “docência eficaz’ usado no texto, nada mais é do que referência a uma docência que garanta
minimamente os resultados que o professor da EJA deseja alcançar com os educandos, ou seja, uma prática
docente que dentre outras coisas consiga conduzir o educando a uma libertação.
12
graduação como um curso capaz de preparar o professor minimamente para o exercício da
docência, ou não, deve-se em um primeiro momento, compreender que tipo de docente será o
desejável para atuar na Educação de Jovens e Adultos.
Para tanto, pode-se inicialmente apropriar-se das palavras usadas pelo professor
Miguel Gonzales Arroyo (2011), no livro Ofício de Mestre, onde é possível encontrar suporte
para entender que, assim como o educando da EJA é um sujeito que traz consigo
especificidades e vivências profundas adquiridas durante anos fora do ambiente escolar, estas
configuram e dão forma às práticas dentro do contexto da Educação de Jovens e Adultos.
Afinal, esse público possui um conhecimento primordialmente de uso social e não o
conhecimento que está sistematizado, ao qual a sociedade letrada comumente atribui maior
valor. Dessa mesma forma, retomando a ideia inicial desse trabalho, o professor também é
uma construção social e cultural, um sujeito que possui características resultantes de
experiências da vida que possui. Atenta-se agora para o fato de que em sua formação e na
prática docente pedagógica, o professor soma ao conhecimento científico marcas de sua
subjetividade.
Ainda no livro, está posto de modo sucinto o olhar que a sociedade tem sobre a figura
do professorado, que majoritariamente é composto por mulheres que devem ser delicadas,
atenciosas, cuidadosas e de preferência que sejam consideradas boas mães, para que possam
ser boas educadoras de crianças pequenas. Isso faz com que socialmente se pense no docente
para crianças, podendo estender-se a pré-adolescentes, a adolescentes, mas não se enxerga o
pedagogo que atua ou irá atuar com jovens e adultos. Esse fato reflete no currículo e nas
disciplinas que são destinadas a EJA nos cursos de graduação.
De um lado, o docente para produzir conhecimento articula o saber científico ao saber
do senso comum. De outro lado, ele busca, ou deve buscar o lugar que lhe pertence dentro da
sociedade, reafirmando a importância de sua ação, que pode ser traduzida como o domínio do
ofício de saber-fazer, saber-planejar, saber-intervir e saber-educar. Pensando no ofício de
mestre, o autor apresenta brevemente a valorização do professor. A questão da rotina e da
remuneração também não foram excluídas de outras referências usadas como base para este
texto de TCC.
Assim como a história da humanidade é uma construção que se faz dia após dia, o
professor enquanto profissional também é uma construção que se modifica a todo o momento.
Ele constrói e reconstrói sua prática a partir da necessidade. Isso lhe confere maior
compreensão de sua função. É o “aprender a ensinar”, “tornar-se professor”.
Para
GUARNIERE, (2005. p. 7), o docente se forma por meio do processo de desenvolvimento
13
profissional, que traz consigo outras discussões pedagógicas além das que estão postas, ou
seja, além de analisar teoria versus prática; formação inicial versus formação continuada e
assim por diante. Entra em cena o interesse em saber se o docente contemporâneo, dentre
outros pontos, reflete sobre seu trabalho e sobre o contexto em que esse ocorre, posiciona-se
em momentos de decisões e emite juízo de forma ética e ponderada.
Na consolidação da docência, aparecem duas vertentes. A que pode ser chamada de
atividade de cunho exclusivo técnico, onde o professor busca equacionar métodos em muitos
casos tradicionais que culminam em mera repetição do que vivenciaram enquanto educandos.
Do outro lado, configura-se uma docência pautada na pesquisa, na absorção da realidade, no
estímulo a experiências, no levantamento de hipóteses e outros. PÉREZ GÓMEZ (1988) apud
GUARNIERI (2005, p. 9) considera que nos cursos de formação de professores a consciência
da relação teoria-prática vincula-se a racionalidade técnica. Desse modo, o docente se
distancia do desenvolvimento profissional, ou do conhecimento de sua atividade gerado a
partir da prática e do confronto. Se o ambiente acadêmico traduzir-se em espaço privilegiado
para que essas questões sejam levantadas, pedagogos melhor qualificados estarão atuando nas
escolas.
6. A UNIVERSIDADE E O COMPROMISSO COM A FORMAÇÃO
Nesse momento, atenta-se por refletir sobre a universidade e sua responsabilidade na
formação do licenciando. Para tal, é necessário redescobrir qual a função da Educação
Superior. Para Edgar Morin (2011):
A universidade conserva, memoriza, integra, ritualiza uma herança cultural
de saberes, idéias, valores; regenera essa herança ao reexaminá-la, atualizála, transmiti-la; gera saberes, idéias e valores que passam, então, a fazer
parte da herança. Assim ela é conservadora, regeneradora, geradora.
(MORIN, 2011, p. 81).
A função da universidade está associada ao caráter de instituição que organiza,
mantém e articula os saberes, a partir de um legado no âmbito cultural. Este direciona a
compreensão de valores morais e éticos, dentre outros. Cabe à universidade examinar e
reorganizar, por meio de estudos e pesquisas, esses saberes, elaborando novas articulações e
novos conhecimentos, que sejam significativos para a sociedade como um todo. O papel da
universidade é crucial na possibilidade de dimensionar novos conhecimentos. Morin(2011)
14
situa a universidade como lugar da problematização. CACHAPUZ (2002, p.119,) in. NETO
(2002) apresenta que a universidade precisa redefinir sua inserção sociopolítica e cultural,
caminhando para novamente comprometer-se com a formação de profissionais preparados
para o exercício de sua função, e entendendo a finalidade do ensino universitário, como um
ensino que garante compreensão de procedimentos necessários ao profissional.
Desse modo, há que se pensar tempos e espaços para a formação superior, que
garantam aprendizagens sobre os procedimentos técnicos metodológicos indispensáveis para
o exercício da docência, associados às reflexões sobre o trabalho e claro, sobre as relações
desse professor que está chegando à sala de aula. Outro fator a ser considerado, é o caráter
investigativo da universidade, como a pesquisa e a investigação, podem dar suporte ao
universitário para que este se aproprie do conhecimento, e como o ensino presente nas
universidades pode contribuir com as pesquisas.
Ela expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formação de professores,
uma nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos
produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes
desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas. Até agora a
formação para o magistério esteve dominada, sobretudo pelos
conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos geralmente
em uma redoma de vidro, sem nenhuma conexão com a ação profissional,
devendo, em seguida, serem aplicados na prática por meio de estágios ou de
outras atividades do gênero. Essa visão disciplinar e aplicacionista da
formação profissional não tem mais sentido hoje em dia, não somente no
campo do ensino, mas também nos outros setores profissionais (TARDIF,
2012, p. 23).
O depoimento das cursistas da FAE/UFMG demonstra essa inquietação. Ao
responderem os questionários distribuídos, de modo geral, demonstram entender que a
formação oferece muitas disciplinas generalistas como filosofia e antropologia. Essas dão
uma visão limitada e geral sobre aspectos referentes aos seres humanos e sua inserção, no
mundo e, em especial, nas localidades em que vivem. Outro ponto forte das disciplinas, ligase a determinadas áreas do campo da Pedagogia, como as disciplinas voltadas para a educação
infantil, não atribuindo tempo para estudos que serão necessários ao educador da EJA.
Questionam a pouca visibilidade que essa modalidade de ensino possui dentro da
faculdade, embora reconheçam a presença de grupos de pesquisa sobre a EJA dentro da
instituição. Ou seja, a pesquisa sobre a Educação de Jovens e Adultos acontece dentro desse
espaço universitário, mas esse conhecimento construído praticamente não chega à formação
dos futuros docentes. Esses, quando se graduarem e forem assumir turmas, terão especial
papel na construção do aprendizado. Para Tardif (2012, p. 228), é sobre os ombros deles que
15
repousa, no fim das contas, a missão educativa da escola. Todos os personagens desse
ambiente são de extrema importância para garantir o ensino, mas o docente é a figura que
dentro da escola atua como o mediador que colabora com o educando na aquisição do
conhecimento.
O professor da UFMG, Leôncio Soares, em um artigo intitulado O Educador de
Jovens e Adultos em Formação, comenta a representatividade que a formação acadêmica
voltada para essa modalidade recebe dentro das universidades do país. Percebe-se que muito
precisa ser feito para que se entenda que os educandos jovens e adultos necessitam de
professores que consigam lidar com suas especificidades. No artigo ainda nota-se a ideia de
que a formação inicial, é apenas a ponta do iceberg e que, dispor-se para a formação
continuada abre espaço para uma melhora gradual nas práticas de ensino destinadas à EJA.
Souza (2011. p. 35) fala sobre a deficiência na formação dos professores. Segundo ela,
uma frágil formação articula-se a uma difícil prática educacional, levando o educador à
reprodução da educação “bancária”, tradicional, que muitas vezes é resumida em aulas sem
criatividade. Sem o envolvimento da turma, normalmente com escritas no quadro e exposição
do conteúdo por parte do professor. Esse modelo de aula acaba desestimulando o educando,
que em geral, estuda em horário noturno e chega à escola cansado de um dia de trabalho. O
que, em muitos casos, culmina na desistência do mesmo.
Essa falta de elementos para se conduzir a aula de forma proveitosa e estimulante para
os educandos é fruto do despreparo que a formação inicial acadêmica oferece ao licenciando
da Pedagogia, no momento em que não prevê, durante a formação acadêmica, situações de
análises sob uma perspectiva sócio-política da EJA, quando não organiza períodos de
observação de turmas da EJA, e outras práticas que poderiam levar o futuro pedagogo a
conhecer melhor as implicações dessa modalidade.
7. PENSANDO A FORMAÇÃO COMO UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA
Dando seguimento a essa reflexão, observa-se a formação docente não apenas com um
olhar sob o agora, mas apropriando-se de uma realidade que vem sendo construída já há
algum tempo. O artigo de SANTOS (2013), por exemplo, faz um breve apanhado sobre a
formação docente a partir dos anos 60, apontando para a mudança nos parâmetros utilizados
para se analisar o papel do professor. Nessa época, o olhar estava voltado para a relação entre
o processo de ensino e os produtos da aprendizagem. Isso justificava a elaboração de métodos
de alfabetização tais como: método fônico, alfabético, silábico e as avaliações com a
16
finalidade de aprovar ou reprovar os educandos, privilegiando e enaltecendo uma ideologia
meritocrática, capaz de excluir abertamente os educandos que por diversos motivos não
apresentavam como resultado das provas e exames os produtos esperados da aprendizagem.
Para um maior controle do que ocorria em sala de aula, aplicava-se a proposta de
currículos padronizados que conduziam os professores a oferecer aos educandos conteúdos
estabelecidos previamente, distanciando-se, assim, a turma de alcançar a independência
intelectual. Esse modelo de ensino aplicado durante e depois dos anos 60, dispensa as
experiências de docente e educandos. Sabe-se que, atualmente, nas salas de Educação de
Jovens e Adultos, é comum a presença de educandos que foram excluídos das escolas durante
os anos 60 ou que nem mesmo puderam frequentar uma escola nesta época devido às
dificuldades de acesso à mesma.
Analisando a estrutura do ensino nas escolas brasileiras, ainda localiza-se um ensino
que dispensa experiências e subjetividade dos envolvidos na ação, propiciando a formação
dos chamados “professores tradicionais”, que não foram estimulados a refletir sobre sua
prática docente, sobre o fazer profissional e as demandas que o mesmo impõe. Esses
professores ensinavam de acordo com o que eles acreditavam ou de acordo com o que era
comum de se fazer em determinada época. Atualmente, observa-se, como já foi mencionado,
professores que na sala de aula apostam em dinâmicas que viram seus mestres utilizarem
quando esses professores de agora eram estudantes. Isso gera uma repetição de modelos
tradicionais de ensino.
A sociedade atual e o educando que chega às escolas exige uma ruptura com esses
modos abrindo espaço para uma nova configuração das práticas de ensino. Nesse ínterim,
situa-se a responsabilidade da universidade em garantir que os formandos já saiam da mesma
com esses conceitos minimamente situados e definidos.
Quanto à prática docente o que se vê, é que essa é uma atividade com muitas
complexidades envolvendo um agrupamento de competências, que são aumentadas no
decorrer do exercício de sua função. A docência exige saberes de diferentes campos, sendo
que, os mesmos são elaborados e resignificados. Com o passar do tempo, acabam fazendo
parte da constituição do sujeito professor. É um processo empírico que se constrói
interligando muitos aspectos importantes para dado momento de ensino. Já na formação
inicial dos professores, os conhecimentos são organizados de forma fragmentada e disciplinar,
mostrando o conhecimento como algo dissociado. É difícil que a aprendizagem seja
proveitosa, uma vez que os ser humano aprende de forma integrada, pois sua mente articula
vários saberes prévios para fazer a acomodação de um novo saber, mas os professores são
17
formados de modo fragmentado.
Para Nóvoa (1995, p. 25) a formação deve estimular uma perspectiva crítico- reflexiva.
Essa formação demanda um pensamento autônomo, que leva a construção de uma identidade
profissional. A possibilidade desse pensamento autônomo só acontece devido às mudanças na
forma de pensar a prática docente, a atuação do professor e dos educandos dentro dessa
mesma prática. Ainda para Nóvoa (1995, p.28), a formação passa por experimentação e
inovação, que deve ser usadas sempre dentro dos parâmetros de uma consciência crítica.
8. METODOLOGIA DA PESQUISA
Uma vez delimitado o tema do TCC e a pergunta que conduziria toda a elaboração do
mesmo, a saber, compreender brevemente como a licenciatura em Pedagogia da UFMG por
meio da sua grade curricular auxilia as licenciandas a desenvolver uma docência com
educandos da EJA considerada minimamente desejável, iniciou-se o trabalho. Para tal foram
utilizados dois modelos de questionários, um para os educandos da FAE e o outro para os
professores da mesma instituição. As respostas obtidas com os questionários seriam
analisadas a partir das referencias bibliográficas utilizadas para elaboração deste TCC.
Para dar maior veracidade à pesquisa foram selecionadas entre as licenciandas da
FAE, estudantes que tinham envolvimento com a modalidade de ensino em questão, atuantes
ou que já tivessem atuado na EJA, e que estivessem incluídas no exercício da grade em vigor,
a partir de 2009. Quanto ao professorado, a princípio foram escolhidos professores ligados à
Educação de Jovens e Adultos dentro da Universidade, constatado o fato do número de
professores nesse processo ser reduzido, incluiu-se também professores que trabalham com
Educação Popular, uma vez que muitos princípios usados na EJA estão fortemente
relacionados à Educação Popular.
Ao iniciar a busca dos sujeitos da pesquisa para a entrega dos questionários era
esperada a contribuição de cerca de trinta a quarenta licenciandas, no entanto, foram entregues
sete questionários obtendo o retorno de quatro. No grupo de professores, o esperado estava
em torno de vinte questionários, uma vez que somente na página do Núcleo de Estudos e
Pesquisa em Educação de Jovens e Adultos4 (NEJA) da Fae/UFMG estão relacionados
dezessete pesquisadores. Entretanto, coincidentemente, apenas quatro professores puderam
contribuir com essa etapa do TCC. Devo expor que algumas das educandas da FAE
4
www.fae.ufmg.br/neja
18
demonstraram certa resistência em responder as questões. Segundo elas, o receio era como as
respostas dadas por elas seriam avaliadas pela coordenação dos projetos em que estavam
inseridas. Solicitaram poder devolver os questionários depois e, tal devolução, nunca se
efetivou. Conciliar os meus horários com os horários dessas pessoas para entrega e devolução
dos questionários também foi uma tarefa complicada o que adiou um pouco o encerramento
dessa etapa do trabalho.
Após a devolução dos questionários iniciou-se o processo de análise dos mesmos,
quando busquei estabelecer diálogo entre os achados trazidos por eles e as bibliografias lidas,
a fim de compreender como as disciplinas da grade curricular atendem as licenciandas da
FAE, contribuindo para que elas tenham uma formação sólida para exercerem a docência na
modalidade EJA. Assim, as respostas obtidas constituem parte significativa do conteúdo desse
trabalho de conclusão de curso.
8.1 OS ENTRAVES DA PESQUISA
Para a realização da pesquisa, como definido anteriormente, utilizou-se a metodologia
de questionários distribuídos a estudantes da graduação em Licenciatura da Pedagogia que
atuam ou atuaram na modalidade EJA, e a professores da Educação Superior, na Faculdade de
Educação da UFMG, que estão engajados em pesquisas e estudos sob a temática, aplicam
dentro da universidade disciplinas voltadas à EJA ou ainda à Educação Social. Os estudantes
ouvidos foram somente aqueles que ingressaram em 2009, portanto, cursando a grade
curricular atual. O uso desses questionários auxilia a perceber a importância que é destinada a
educação de pessoas jovens adultas e a formação do professor que atuará junto a esse sujeito
de direitos.
A pesquisa apresentou momentos de tensão. A primeira e maior dificuldade foi
encontrar entre os estudantes pessoas que se encaixavam no perfil requerido pela pesquisa,
isto é, que estivesse atuando ou já tivesse atuado com EJA e que tivesse ingressado a partir de
2009. A expectativa girava em torno de 30 pessoas em média, considerando o número total de
graduandos da Pedagogia, ingressos em 2009. Contudo, foi encontrado um grupo de dez
pessoas. Dessas, quatro retornaram os questionários. Em todos os questionários analisados,
observa-se a queixa sobre a pouca clareza que se tem sobre a Educação de Jovens e Adultos.
Foram, também, concordes em dizer sobre a pouca visibilidade que a modalidade recebe
dentro do espaço universitário. Dentre o professorado, os impedimentos não foram diferentes.
19
Em um primeiro momento percebe-se que esse grupo de professores também é limitado no
que se refere à quantidade de pessoas envolvidas. Também reuniu-se cerca de nove deles
conseguindo quatro para professores para responderem as questões. Os levantamentos
registrados no corpo docente nos remetem as mesmas impressões que os licenciandos nos
trouxeram, em relação a pouca presença da temática na formação acadêmica da FAE. Alguns
classificaram a escassez das disciplinas e dos debates de EJA como uma característica não
apenas da grade curricular da FAE/ UFMG, mas também de outras universidades.
A pesquisa, como não poderia deixar de ser, abre espaço para novas inquietações, dentre
elas o fato de ter dentro da universidade grupos de pesquisa, investigação, projetos e
programas de extensão, produção de material acadêmico, participação em fóruns e congressos
nacionais e internacionais, publicação em periódicos Qualis A nacionais e internacionais
referentes à Educação de Jovens e Adultos, mas o que se produz acerca da EJA não chega às
sala de aula onde estão os futuros educadores dessa modalidade. O contrário ocorre com os
conteúdos voltados à Educação Infantil e ao Sistema de Gestão, onde o tripé pesquisa,
extensão e ensino é claramente observável.
Outro questionamento que se levanta está relacionado ao número limitado de
graduandos que se interessa pela Formação Complementar em EJA. Quase todos os
graduandos interessados estão ligados ao Programa de Educação Básica de Jovens e Adultos
da Universidade em sua primeira etapa, a saber, o Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e
Adultos Séries Iniciais (PROEF I) e são unânimes em dizer que a experiência que adquirem
nesse projeto de ensino é significativa em sua formação acadêmica. Considerando que a grade
curricular por si só não daria a eles o entendimento sobre a EJA, que o PROEF I os permitiu
elaborar. Partindo dessa realidade, nota-se que vivencia-se um dilema de mão dupla. O fato de
poucas pessoas se identificarem com a modalidade EJA, impede que dentro da FAE aconteça
um movimento que reivindique a presença de disciplinas e eventos como, por exemplo,
seminários que atendam a essa modalidade. Por outro lado, a inexistência de disciplinas que
abordem aspectos e dimensões da temática da EJA dentro da grade comum da Pedagogia faz
com que os estudantes universitários não se motivem a direcionar sua formação para essa área
da educação.
Outro aspecto que provavelmente é determinante na construção desse quadro está
relacionado às políticas públicas que cercam a modalidade da Educação de Jovens e Adultos,
tais como a efetivação para o cargo de professor da EJA, a comparação do salário de educador
da EJA e de outros educadores, o investimento financeiro nos educandos de EJA, e o próprio
plano de metas do governo, podem servir como desestimuladores dos graduandos, quanto à
20
sua inserção na docência dessa modalidade de ensino. Ainda não se vê por parte das escolas
que ofertam EJA a procura por graduandos que possam desenvolver estágios auxiliando e
aprendendo com professores de jovens e adultos.
Essas três dimensões do desafio culminam na pouca necessidade de se pensar os
tempos, os espaços, as condições de ensino, a postura do docente, as aprendizagens do
docente, as especificidades dos educandos da EJA, a realidade desses educandos, a realidade
dessa modalidade dentro do sistema de ensino regular, a atenção que o poder público dá à
modalidade, e tantas outras questões que desenham a EJA nos dias de hoje.
9. REFLEXÕES SOBRE O PROFESSOR E A PRÁTICA EDUCATIVA
Ainda que o professor tenha nítida sua função de orientar o educando, de fazer com
que ele tenha dúvidas, questionamentos que possam servir de veículo para a construção do
saber dentro do processo educativo; ainda que, o professor tenha convicção de que ele deve
articular os conhecimentos da turma para que os educandos possam, dentre outros, aprender a
ler, escrever e construir um arcabouço de conhecimentos éticos sociais, que possibilitem uma
melhor inserção na sociedade. Ainda assim, o educador deve entender que a metodologia se
apresenta por meio do diálogo e articulação dos conteúdos da escola contrapostos aos
conteúdos da vida. É pertinente a auto avaliação, de forma que o planejamento de ensino, os
conteúdos, a metodologia, a relação educador /educando, possam ser repensados e
replanejados constantemente de acordo com a necessidade. É um exercício de ida e volta que
o professor precisa praticar para que a aprendizagem da turma seja de qualidade social.
Para Souza (2011. P. 115), a formação do educador da EJA dá ênfase a duas dimensões
indissociáveis. A saber, valoriza-se a experiência do aluno estagiário que já atua na
modalidade EJA o que, os dados dessa pesquisa permitem afirmar que esse grupo de pessoas é
extremamente reduzido. E, na outra ponta, tem-se a valorização dos conhecimentos já
construídos que se referem à EJA, seja por estudos das bases teóricas, seja por elementos
construídos em oportunidades de acompanhar uma turma de EJA. Nesse trabalho, esse
segundo ponto ocorre a partir do momento em que o graduando opta por fazer a formação
complementar em EJA. Evidencia-se a não oferta da mesma ao graduando enquanto esse
cursa a grade comum da Licenciatura em Pedagogia. A articulação teoria e prática é
fundamental para uma formação adequada do educador da EJA, que não se forma apenas na
prática e tão pouco apenas pela teoria. Os dois momentos precisam ser garantidos para que
esse educador possa minimamente conseguir contribuir para a construção do conhecimento
21
em uma turma de EJA.
Quanto à formação da prática do professor da EJA existem equívocos apontados por
Barreto e Barreto (2005, p. 80-82) apud Souza (2011, p.134), a saber:
•
O equívoco de considerar que a formação possa tudo, pois uma vez formado o professor
pode exercer sua função da forma como quiser. Esse equívoco despreza a condição do
educando como alguém que possui experiências próprias, capaz de intervir no processo da
aprendizagem. Coloca o educador em um posto máximo, mais uma vez visto como
detentor do saber e por essa razão, aquele que promove a aprendizagem sozinho e
independe do grupo para fazê-lo.
•
O equívoco de considerar que a formação antecede a ação, pois supõe que o educador em
ação, possuidor de uma formação acadêmica, não necessita mais de um segmento em sua
formação, ou seja, dispensa a formação continuada, contínua e em serviço. Entende-se
que este já possui conhecimentos necessários para uma prática eficaz. Ignora que o
processo de preparo profissional não pode se esgotar na formação inicial.
•
O equívoco de considerar que a formação se separa entre a teoria e a prática, pois como
mencionado anteriormente, a prática e a teoria se complementam na ação do professor
garantindo recursos para que essa ação seja satisfatória e adequada à situação. Contudo, o
equívoco que entende que uma não depende da outra, empobrece e dificulta o fazer
docente.
•
O equívoco de considerar que a formação deva trabalhar o discurso e não a prática, pois o
discurso do professor deve se relacionar com a sua prática. Esse não pode envolver-se
com “modismo”, levando para a sala de aula o que um ou outro diz que deve ser feito. O
docente deve observar a demanda da turma, para ensinar “o que”, “de que modo” e
“como”, baseado no que terá significado na turma.
10. ALGUNS SABERES NECESSÁRIOS AO EDUCADOR DA EJA
Tomando como ponto de partida o livro de Souza (2011), É possível definir alguns
saberes importantes ao educador da EJA, ausentes em sua formação como pedagogos
licenciandos pela UFMG. Ao ler os pontos elencados pela autora, buscam-se nossas memórias
de estudantes dessa faculdade e ousa-se pensar habilidades que deveriam ser trabalhadas.
Essas devem ser elaboradas ainda na formação acadêmica e aprimoradas no cotidiano escolar.
Não se trata de uma receita pronta. São elementos que ajudam a delinear como a nossa grade
22
curricular, poderia contribuir para que saberes necessários fossem habilidades, desenvolvidas
pelos futuros educadores da EJA, formados pela FAE.
Assumir-se como profissional libertador: a formação em Pedagogia deve preparar o
educador da EJA para uma postura libertadora. Isso será possível, por meio da postura crítica
sob a realidade vivida, atentando o futuro pedagogo para algumas questões, que estarão no
contexto da prática educativa, tais como, respeitar o educando; valorizar o que ele é, e o que
traz para a aula. O educador deve ter em mente que, não é seu papel impor informações, e sim
motivar a problematização das informações trazidas por ele mesmo e pelos educandos,
movendo-os à pesquisa e reflexão sobre as problemáticas. O educador, a fim de contribuir no
processo de libertação dos educandos, lança mão de assuntos debatidos na atualidade, que
estão presentes na vida cotidiana e, portanto, refletem na vida dos educandos.
Ter papel diretivo no processo educativo: o futuro educador da EJA, durante a
formação, aprende que seu papel será de direcionar o processo educativo, não impondo fim e
meios, mas suscitando o interesse dos educandos para que possam caminhar na construção do
conhecimento de forma independente e autônoma, ou como diria Paulo Freire, de forma
“libertadora”. Esse professor deve ter domínio da aula sabendo provocar o educando à
investigação, apresentando recursos que podem ser utilizados nesse processo, auxiliando o
educando na seleção das informações, fazendo com que o educando de fato se envolva no
processo ensino-aprendizagem e assuma a responsabilidade de seu aprendizado.
Colocar-se na posição de quem busca superar-se constantemente: enquanto estudante
de Pedagogia, o graduando deve ter consciência de que atuando em EJA terá que colocar-se
na posição de permanente aprendiz, não se permitindo cair em um processo mecanizado,
optando por ensinar o que está nos livros ou o que a escola sugere, por exemplo, mas buscar à
medida em que as dificuldades surgem modos de superá-las e de potencializar o ensino em
sala de aula. O pedagogo sabe que a escola, os educandos, a sociedade e ele próprio estão em
construção e, portanto, expostos a mudanças constantes. Dessa forma, a prática educativa
acaba por mudar no decorrer do tempo. Por essa razão, esse professor deve buscar novas
experiências que lhe permitam realizar uma boa prática.
Fazer do ato educativo um ato de conhecimento: o conhecimento é ocasionado pela
dúvida. No decorrer da formação acadêmica é fundamental que o futuro educador da EJA
tenha uma solidez nos aspectos que favorecem a reflexão crítica, de seu aprendizado. Essa
solidez tem início na dúvida e no questionamento. Considerando que um professor que tenha
sido preparado para refletir criticamente, terá subsídios para motivar o grupo de educandos a
se apropriar da mesma habilidade, sente-se a falta dessa prática em nossa formação como
23
pedagogos. Caso houvesse ocorrido nesse processo a superação da reprodução por parte do
professor e acomodação passiva por parte do educando, no que é proposto em sala como fonte
de ensino no ato educativo, poderíamos dizer que houve alguma intenção de trabalhar os
saberes necessários ao educador da EJA.
Colocar-se em constante processo de formação: visando a constante formação, assim
como o estudante da Pedagogia é estimulado durante a formação acadêmica a realizar estágios
no ensino Fundamental, Educação Infantil e Gestão Escolar. É importante que o mesmo seja
desafiado, a conhecer a realidade da educação de jovens e adultos, a fim de poder relacionar
uma base teórica que supostamente deveria ser dada na formação acadêmica a uma noção da
prática de uma escola que atenda a modalidade de que estamos tratando neste TCC. Somadas
a essas duas iniciativas faria a diferença, termos no espaço acadêmico, debates e seminários
da mesma temática. Para além das possibilidades dentro da formação inicial, a leitura de
artigos, participação em eventos de Fóruns de Educação de Jovens e Adultos (Metropolitano,
Estadual, Regional e Nacional), momentos culturais, filmes e outros, são necessários para o
professor que não deseja parar no tempo.
Trabalhar com a indissociabilidade entre teoria e prática, mediante reflexão crítica
sobre a prática: toda prática deve ser refletida, pensada, avaliada e reformulada para alcançar
objetivos satisfatórios, inclusive, a prática dos professores da Educação Superior. A prática
não pode ser construída sem um embasamento teórico que a sustente e auxilie o professor a
manter essa prática de forma a produzir conhecimento significativo para os educandos.
Durante a formação acadêmica ficam expostas as possibilidades de aprender-se a fazer a
articulação teoria-prática.
Respeitar o educando e a si próprio como sujeito do conhecimento: é primordial que
durante a formação acadêmica, o futuro educador assimile que não existe conhecimento
melhor ou pior, que todo conhecimento deve ter uma finalidade na vida social das pessoas,
que o conhecimento sistematizado não é melhor que o conhecimento comum, que o
conhecimento só é elaborado quando existe uma inquietação e, finalmente, que todas as
pessoas podem contribuir para a construção de um conhecimento novo, gerado a partir do que
elas já sabem.
11. ANÁLISE DA PESQUISA
11.1 O que podemos concluir baseado nos questionários respondidos pelos docentes da
FAE?
24
Analisa-se agora o possível levantamento sobre os aspectos referentes à grade
curricular no que diz respeito à Educação de Jovens e Adultos dentro da faculdade a partir dos
questionários docentes. Em um primeiro momento, os professores da FAE/UFMG,
entrevistados nesta pesquisa, foram questionados se o curso possibilita formação inicial
satisfatória para atuar em EJA.
O primeiro professor entrevistado acredita que há muito a pensar sobre a modalidade
EJA, dentro da Pedagogia. O segundo diz que o curso oferece a modalidade em disciplina
optativa complementar e as mesmas não possibilitam a formação. O terceiro entrevistado
comenta que é difícil definir o que é satisfatório. Aponta os cursos universitários como curso
pautados em teorias e distante da realidade da Educação Básica incluindo a modalidade EJA.
Comenta a distância entre formação e atuação. O quarto e último professor afirma que o curso
possibilita uma formação com limitações para atuar. Coloca que o curso está pautado sobre a
tensão entre teoria e prática. Além disso, aponta que é possível passar pelo curso de Pedagogia
sem contemplar a EJA.
Pautadas nessas respostas pode-se dizer que os professores da Pedagogia acreditam na
necessidade de uma reflexão referente a essa formação, considerando que a mesma ofertada
pela FAE/UFMG e por outras instituições não garantem a formação mínima para atuar. Três
dos professores entrevistados relatam o distanciamento entre a teoria vivenciada na
universidade e a prática nas escolas que oferecem a modalidade.
Por ser o grupo de entrevistados ligado à Educação de Jovens e Adultos e a Educação
social, foram perguntados sobre o espaço que a FAE oferece para se discutir a modalidade
dentro do ambiente acadêmico e como a Faculdade de Educação assume a responsabilidade
de fazê-lo.
Foram obtidas as respostas que são citadas a seguir. O primeiro professor diz que o
espaço reservado às discussões sobre EJA, é pequeno e que esse é percebido na existência de
grupos de estudos sobre o tema. O segundo professor segue a mesma linha de raciocínio do
primeiro, concordando em dizer sobre o pequeno espaço, a existência dos grupos de estudos,
acrescentando o trabalho desenvolvido no PROEF I. O terceiro professor entrevistado, cita
como exemplos a participação da UFMG nos Fóruns Metropolitano, Estadual e Nacional de
EJA, a criação do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos (NEJA), a
coordenação do PROEF I, e a Formação Complementar de EJA. Por último, o quarto
professor coloca a dificuldade quando se pensa na questão da UFMG como coletivo. Diz que
poucos professores estão com a modalidade. Já as propostas apresentadas têm boa acolhida.
25
Percebe-se que dois professores concordam que o espaço institucional na FAE para se discutir
a EJA é pequeno.
Os quatro professores explicam os grupos e projetos na instituição, que se referem à
modalidade. O que mostra que dentro da Licenciatura em Pedagogia os estudantes, no
decorrer do curso, têm a oportunidade de conhecer, discutir e aprender sobre a EJA, quando
envolvem-se nas pesquisas realizadas pela instituição, e não quando estão nas salas de aula.
Esse fato pode ser revertido, caso no final do curso os licenciandos optem pela formação
complementar em EJA. Um professor comenta que poucos professores estão envolvidos nesse
processo, o que explica a dificuldade em encontrar professores para realizar a entrevista.
Diante da confirmação de que durante o curso a EJA praticamente não aparece,
perguntou-se aos professores se é importante que a Modalidade EJA seja incluída na grade
obrigatória. O primeiro professor acredita que sim. Além de manter a oferta da formação
complementar. O segundo professor concorda, sugerindo que o tempo seja compatível ao
oferecido a outras modalidades e inclusão de estágio obrigatório. O terceiro professor acredita
que sim, a discussão da EJA deve compor a grade curricular como disciplina obrigatória.
Aumentando ainda mais a surpresa quanto ao assunto, o quarto professor comenta que deveria
ter disciplinas específicas, e as de formação docente deveriam se comprometer com metas e
programas, contemplando a modalidade EJA de ensino. Exemplo: cursos de fundamentos e
metodologias que deram teoricamente a Educação Infantil (E.I) e Ensino Fundamental (E.F)
deveriam ser inseridas na discussão também metodologias da EJA.
Como visto, os professores concordam que disciplinas relacionadas à Educação de
Jovens e Adultos deveriam compor a grade comum do curso de Pedagogia. Eles ressaltam a
visibilidade que a Educação Infantil e Fundamental para crianças recebem na mesma, e que o
mesmo não ocorre com a EJA. Estranha-se o fato de todo os professores que trabalham com
EJA pensarem que ela deve compor o currículo do Curso de Pedagogia da UFMG, mas que
isso não ocorre na prática. Foi perguntado se eles não foram ouvidos quando aconteceu a
reformulação curricular e se na prática o docente relaciona a teoria às questões que os
licenciandos(as) trazem para a sala de aula. O primeiro e o segundo entrevistados concordam
em dizer sim, comentando que dessa forma aumenta a oportunidade do docente estudar e
refletir sobre sua prática de sala de aula. O terceiro professor diz que não é possível pensar um
processo de formação sem considerar o sujeito que aprende, seu universo cultural, seu
conhecimento prévio. O quarto professor pontua que essa é a busca do docente. Para eles que
trabalham com pesquisa sobre interações na sala de aula, possuem à disposição um repertório
teórico muito associado à prática.
26
Assim, conclui-se que, os professores envolvidos com a modalidade EJA dentro da
FAE/UFMG, são concordes em assumir o papel de relacionar à prática a demanda dos
educandos. Sendo esse processo importante para a reflexão da própria prática, colocam que a
cultura e o conhecimento prévio do licenciando é importante no processo ensino
aprendizagem.
Perguntou-se também se o docente incentiva o licenciando a buscar conhecimento
referente à EJA fora da graduação. Os quatro professores entrevistados assumiram esse papel
de orientar o graduando a construir novos conhecimentos para além das salas de aula. Uma
vez que consideram o tempo da aula insuficiente para o aprendizado. Reiteram que essa
prática não os isenta de elaborar aulas que sejam ricas. Um entrevistado declara lecionar
disciplinas sobre Paulo Freire, Organização de EJA, Processo Educativo nas Ações Coletivas,
na Formação Complementar ou como Optativa e em todas estas disciplinas tem como
proposta a ampliação do universo cultural dos graduandos, tanto na perspectiva de ter acesso a
bens culturais como entrar em contato com experiências inovadoras de educação, entre elas, a
de EJA. Outro entrevistado coordena o Programa de Educação Básica de EJA, nesse sentido
está sempre requisitando alunos. Faz pesquisa em EJA. Seus alunos de mestrado e doutorado
realizam a parte empírica do trabalho em EJA. Como também publica trabalhos sobre EJA,
acaba muitas vezes associando a referência do que já faz à EJA. Nossos entrevistados
estimulam os pós-graduandos a ir além do que é oferecido na sala. Dois professores
comentam sua inserção em projetos de pesquisa, o que lhes confere esse papel de
incentivadores.
Foram questionados se coordenam ou estão envolvidos em grupos de pesquisa sobre a
modalidade. Dois professores não estão envolvidos com pesquisas ou grupos da EJA. Um
professor participou do NEJA e agora está coordenando o grupo Territórios, Educação
Integral e Cidadania (TEIA), que discute os sujeitos - crianças, jovens e adultos - em sua
integralidade. Faz parte do grupo de professores das Formações Complementares de
Educação Social e de EJA. Outro professor é membro do Núcleo de Educação de Jovens e
Adultos, coordena o grupo de estudos sobre numeramento cadastrado no Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Participa do Grupo de Trabalho GT18
que trata da EJA na Associação Nacional de Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd) e do subtema EJA na Sociedade Brasileira de Educação
Matemática. No que se refere ao envolvimento com grupo que refletem a EJA na FAE o grupo
se diversifica.
Como mencionado no item 6 (seis) desta monografia, intitulado “A universidade e o
27
compromisso com a formação”, cabe à universidade examinar e reorganizar os saberes por
meio de estudos e pesquisas, elaborando novas articulações, que tenham significado para toda
a sociedade. O papel da Universidade é crucial na possibilidade de dimensionar novos
conhecimentos, sendo o mesmo lugar para a problematização da teoria associada à prática e
de como ela chega à sociedade em forma de conhecimento. Por meio dos questionários
percebe-se que poucos professores universitários estão envolvidos com a inserção da
modalidade EJA no lugar da formação de professores.
Observa-se que esse não é um complicador específico da FAE UFMG, mas também de
outros cursos universitários. Essa pouca visibilidade da EJA nas universidades é pontuada por
Leôncio Soares (2011) no artigo “O Educador de Jovens e Adultos em formação”, já
mencionado neste TCC. Também, Antônio Nóvoa em seu artigo ‘Formação de professores e
Profissão Docente’, faz a seguinte colocação, referente a formação universitária:
O papel das universidades no domínio da formação de professores tem-se
deparado com resistências várias, nomeadamente: de sectores conservadores
que continuam, a desconfiar da formação de professores e a recear a
constituição de um profissional prestigiado e autônomo; e de sectores
intelectuais que sempre desvalorizaram a dimensão pedagógica da formação
de professores e a componente profissional da acção universitária (NÓVOA,
Antônio. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFISSÃO DOCENTE.
Disponível
em:
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4758/1/FPPD_A_Novoa.pdf, Acesso
em: junho de 2013).
É possível trazer essa resistência existente na formação de professores para a realidade
da formação de professores que atuaram na EJA. A dificuldade em se ter disciplinas voltadas
para a modalidade na grade comum, a pouca divulgação das pesquisas dos fóruns, dos
congressos existentes dentro do espaço acadêmico contribuem para que a formação para se
trabalhar com alunos jovens e adultos fique distante do conhecimento adquirido por
licenciandos em Pedagogia durante sua formação. Como também, já debatido neste TCC, é
importante se pensar, como são distribuídos os tempos e espaços para a formação na
Educação Superior, para que facilitem aprendizagens sobre os procedimentos técnicos. Nos
questionários distribuídos aos professores fica presente a limitação no que se refere a
discussões sobre a EJA dentro do espaço acadêmico.
11.2 O que podemos concluir a partir da análise nos questionários dos licenciandos da
FAE?
Os estudantes do Curso de Pedagogia da UFMG foram questionados se a grade da
28
FAE oferece disciplinas voltadas para a EJA, promovendo uma formação de qualidade. Três
entrevistadas declaram que não para os dois itens. Outra entrevistada declara que muito
pouco, considerando que apenas no final do curso para estudantes que optarem pela formação
complementar em EJA. No primeiro levantamento com as estudantes, foi visto que a grade
curricular não oferece disciplinas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos. Apontam a
formação complementar e duas estudantes consideram que ela não é suficiente para a
formação dos futuros professores da EJA.
Em seguida foi questionado se elas procuram formação referente à modalidade para
além da faculdade. A primeira entrevistada diz que sim. Mas a orientação dentro do curso faz
falta à formação. A segunda entrevistada também respondeu positivamente, pois procura
textos, atividades, artigos que possam ser agregados aos seus conhecimentos. A terceira
concorda, e declara que suas experiências com o PIBID e o MOVA Brasil, auxiliam na
seleção do que estudar. A quarta e última entrevistada coloca que principalmente pelo projeto
de extensão em EJA que participa, este é um estímulo para ela. Conclusão as estudantes não
se limitam ao que é passado em sala de aula e duas ressaltam, ainda, a contribuição de
projetos em que participam para sua formação acadêmica.
A terceira pergunta realizada indaga se a academia tem contribuído para o trabalho e
de que forma isto tem se efetivado, em caso de afirmativa. Nesse momento as resposta se
dividem; a primeira entrevistada acredita que sim e justifica que possui uma orientadora no
projeto que participa. A segunda entrevistada afirma que não. A terceira entende que a
contribuição da graduação na formação é parcial. E a quarta entrevistada, declara que em sala
existe uma discussão nesse sentido.
A conclusão a que se pode chegar é a de que a opinião das estudantes é diversificada.
Essa variedade ocorre devido às experiências que tiveram no espaço acadêmico, para além da
formação prevista na grade curricular. Para a construção do TCC foi importante identificar se
o curso contribui para que as graduandas estabeleçam relação entre teoria e prática. A primeira
entrevistada consegue, pois é orientada por uma professora. A segunda entrevistada não
respondeu. A terceira declarou que sim, de acordo com a demanda da turma. E a quarta
também diz que sim, mas não justificou sua resposta.
Entende-se que as educandas, de modo geral, buscam trazer o que aprendem na
graduação para a prática cotidiana da sala de EJA. Uma entrevistada não soube responder,
outra demonstrou que o fato de ter uma orientadora a acompanhado contribui para essa
relação.
Na quinta pergunta buscou-se saber se as licenciandas compartilham as inquietações
29
com os professores da faculdade, dentro ou fora de sala de aula. Três entrevistadas declararam
que sim, e uma disse que às vezes. Contudo, as entrevistadas não justificaram as respostas.
Então, conclui-se que de modo geral as educandas se apoiam nos conhecimentos dos
professores da FAE, como suporte que auxilia na prática de sala de aula com educandos de
EJA.
Foram questionadas sobre quando começaram a atuar com a docência em EJA. A
primeira entrevistada declarou que recentemente, no final da graduação. Já a segunda disse ter
iniciado logo após o começo da graduação. A terceira entrevistada durante a graduação. E a
quarta entrevistada também como a segunda, logo após o início da graduação. Resumindo as
estudantes começaram a atuar em EJA depois do ingresso na Pedagogia.
Como última pergunta buscou-se saber como a Pedagogia poderia contribuir na
formação de educadores para a docência em EJA. A primeira entrevistada acredita que incluir
disciplinas da modalidade desde o primeiro período, garantir estágios e observação de campo
são elementos que, se agregados ao currículo de Pedagogia, contribuiriam com a formação
docente para a EJA. A segunda sugere que se coloque disciplinas obrigatórias que tratem
dessa modalidade. A terceira entrevistada sugere bolsas científicas e disciplinas obrigatórias
no inicio do curso, momento em que se poderia ter maior objetividade quanto à escolha da
modalidade para se aprofundar. A quarta entrevistada avalia que a contribuição da Pedagogia
para a formação de docentes para atuarem com a EJA de maneira qualificada se faz
oferecendo uma gama maior de disciplinas, grupos de pesquisas e trabalhos voltados para a
Educação de Jovens e Adultos.
Pode-se dizer que, na totalidade, as estudantes de Licenciatura entrevistadas sugerem
disciplinas obrigatórias na grade curricular comum, bem como observação de turmas de EJA,
estágio obrigatório na modalidade e iniciação científica, para que curso de Pedagogia possa
formar minimamente educadores de EJA.
Comentando a pesquisa realizada com docentes e discentes da Pedagogia, foi possível
afirmar que o quadro que se observa não é diferente entre os dois segmentos entrevistados. O
número de docentes e discentes voltados ao estudo e à prática da docência na EJA é restrito e
de modo geral acreditam que a modalidade deveria ser tratada dentro do espaço universitário
como as demais modalidades o são. Consideram que a falta de disciplinas nesta temática,
desde o início do curso, desvaloriza e desmobiliza o interesse na aprendizagem sobre a
modalidade. Colocam os estágios obrigatórios, as bolsas de iniciação científica e os grupos de
pesquisa como possibilidades para ampliar a discussão sobre EJA dentro do espaço
universitário. Quando as estudantes colocam essa série de recursos para garantir a
30
aprendizagem sobre a EJA, é essa produção de saberes que está sendo requerida pelas
mesmas.
12. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a leitura de teóricos e a pesquisa realizada com docentes e discentes do curso de
Pedagogia da UFMG, pode-se, de modo sucinto, averiguar que a formação inicial do curso é
satisfatória no sentido de, oferecer elementos para a construção de uma prática pedagógica, e
no sentido de auxiliar o licenciado na busca de saberes necessários à mesma prática. Contudo,
é notório que, no que se refere especificamente à Educação de Jovens e Adultos, o curso não
tem garantido conhecimentos mínimos para o educador que deseja atuar nesta modalidade
prevista pela LDB, e ausente de nosso currículo obrigatório. As licenciandas entrevistadas por
estarem envolvidas em projetos de Educação de Jovens e Adultos, acabam construindo por
meio da experiência a bagagem de conhecimentos que levaram da Universidade. No entanto,
os estudantes que não pertencem a esses projetos, provavelmente terão maiores dificuldades
para exercer a docência, caso atuem na modalidade de ensino EJA.
Segundo Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino (2013), no artigo, A complexidade do
trabalho docente na atualidade “O ideal da profissão está posto no imaginário do coletivo,
porém a realidade atual desconserta constantemente esses profissionais, que buscam realizar
bem o seu papel de professor”. Ou seja, todos possuem em mente um modelo de professor
que acredita ser ideal, conseguindo cumprir bem a função de educar e formar sujeitos para
atuarem socialmente.
No entanto, a realidade da escola e os desafios postos diante desse professor, podem
constituir impedimento para que o mesmo consiga atingir o modelo de docente desejável. No
caso de nossa pesquisa a ausência de uma fundamentação mínima no que se refere à Educação
de Jovens e Adultos, com certeza inibe um amadurecimento por parte dos graduandos que se
formam nessa faculdade.
Mas, antes, precisamos saber qual é o perfil deste docente idealizado e quais
são os principais desafios a serem enfrentados para sua concretização. Será
mesmo possível falar de um perfil ideal a partir dos fundamentos teóricos
professados? Não é meio estranho se pensar em um padrão idealizado como
se não existissem processos de diferenciação que vão acontecendo no
cotidiano da vida? Certamente, não estamos falando de padrões ou modelos,
mas em características docentes que, de certa forma, deveriam predominar
(PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz. A COMPLEXIDADE DO
TRABALHO DOCENTE NA ATUALIDADE. Disponível em
http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/quarta_tema6/
QuartaTema6Artigo2.pdf, acesso em junho de 2013).
31
Como é possível ver, a autora faz uma crítica a esse modelo ideal de profissional, que
se busca encontrar, pontuando que o contexto real de ensino aprendizagem irá influenciar
diretamente na construção do professor. Por ser o professor uma pessoa que se constrói e
reconstrói no decorrer da sua prática, é importante que na licenciatura, ele consiga
compreender ao máximo os processos que envolvem a EJA. Ainda sobre a relação ideal de
profissional e realidade vivenciada por ele, Paschoalino (2013) coloca: “A profissão do
professor tem sofrido ao longo dos tempos mudanças que interferem drasticamente no seu
papel deixando entreabertas lacunas entre o ideal e a realidade do trabalho docente.” As
mudanças da formação da história da sociedade afetaram diretamente os moldes de ensino e
por fim, o perfil dos educadores. No artigo “A Educação de jovens e adultos: Estudo das
Motivações Mobilizadoras Determinantes da sua Permanência em sala de aula”, a autora
Gislaine Rodrigues Silva (2013) faz a seguinte menção a Educação de jovens e adultos:
O ensino de jovens e adultos é para muitos a realização do sonho da
alfabetização, no entanto, acaba por transmitir além do conhecimento
propriamente dito, a integração do indivíduo à sociedade, como cidadão
participativo e não mais somente observador (SILVA, 2013)
A importância do professor estar preparado para ofertar elementos que auxiliem a
emancipação do sujeito educando é pontuada por outros autores utilizados como base teórica
para esse TCC. O que leva a refletir que dentre as finalidades da graduação deve estar
incluída, o desenvolvimento de saberes necessários a uma prática desejável, que extrapolem
os conhecimentos teóricos e metodológicos. Veja a referência de Patrícia Maria Forte Rauli,
“O professor, nessas tendências é um sujeito participante, trabalha com o aluno, é aquele que
ensina e aprende, busca a criatividade, estabelecendo o diálogo. É um ser reflexivo, sensível,
exigente e amoroso.” (RAULI, Patrícia Maria Forte/ ROCHA, Lia Beatriz Silva Munhoz.
COMPLEXIDADE: UM NOVO OLHAR PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
Disponível
em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/536_685.pdf,
acesso em junho de 2013.)
Quanto à relação licenciando e Universidade Antônio Nóvoa (2013) no texto “A
formação de professores e a formação docente”, traz a reflexão de que o papel da segunda
sob a formação dos primeiros enfrenta resistências ligadas a setores conservadores da
sociedade, que negam aos professores respeito e dignidade, desconfiando da qualidade de sua
formação, como também, de setores intelectuais que desvalorizam a situação pedagógica da
formação do professor. Pode-se trazer esse ponto de vista de Nóvoa (2013) para o contexto
32
nesta pesquisa com as licenciandas da FAE/UFMG, pois essas também se formam para atuar
com educandos de uma sociedade que ainda discrimina o professorado conferindo a ele pouco
valor, e no caso de licenciandos que irão trabalhar com a modalidade EJA, esse quadro de
desvalorização ainda se desdobra aos próprios educandos jovens e adultos. Observa-se pela
pesquisa que essa desvalorização e falta de compromisso com a formação de educadores para
atuar em EJA, começa com o pouquíssimo tempo de formação destinada à mesma dentro das
instituições acadêmicas.
Contudo, pode-se considerar que uma formação que garanta uma prática eficaz ou
desejável, deve ser aquela em que o educador seja capaz de ter postura crítico-reflexiva, que
impulsione a aprendizagem dos educandos e a progressiva formação dele mesmo,
caminhando para a construção de uma identidade profissional. Essa identidade profissional
não se constitui no espaço acadêmico uma vez que o mesmo não garante ao licenciando
experiências que facilitem essa construção. Para Nóvoa (2013), “O desenvolvimento de uma
cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que dêem
corpo a um exercício autônomo da profissão docente”.
Em suma, a formação ofertada pela FAE/UFMG a partir da implementação da nova
grade curricular (2009), como foi visto nesse TCC, não fornece elementos suficientes para
uma prática desejável em salas de Educação de Jovens e Adultos. Conforme nota-se nas
entrevistas das licenciandas, essas não percebem na grade curricular uma estrutura sólida para
a atuação, tendo nos projetos com os quais estão envolvidas a maior referência, para a
construção dessa profissionalidade. Uma vez que a oportunidade de estar engajado em um
desses projetos é para poucos licenciandos, a quase totalidade de universitários não adquire os
conhecimentos para atuar na docência em EJA.
33
13. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ARROYO, Miguel Gonzales. Ofício de Mestre/ imagens e autoimagens. Ed 13. Petrópolis,
RJ: Vozes. 2011.
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GUARNIERI, Maria Regina, (org). Aprendendo a ensinar o Caminho nada suave da docência.
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MOURA, Tânia Maria Melo. A Formação de Professores para a Educação de Jovens e
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NÓVOA, Antônio. Os Professores e a sua Formação. 2 Ed. Lisboa, Dom Quixote. 1995,
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DOCENTE
NA
ATUALIDADE.
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34
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RAULI, Patrícia Maria Forte/ ROCHA, Lia Beatriz Silva Munhoz. COMPLEXIDADE: UM
NOVO
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PARA A FORMAÇÃO
DE
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REBOLO, Flavinês (org)- Docência em Questão: Discutindo Trabalho e Formação.
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n.
18.
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complexidades, Desafios e propostas. Belo horizonte: Autêntica, 2009- (Coleção estudos em
EJA).
35
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VIEIRA, Juçara M. Dutra, Profissão Professor: Perfil Atual e Políticas de Formação e
Qualificação. In: PIOTTO, Débora Cristina. (org). Anais da 3ª semana da educação: A
Profissão Docente em Debate. Ribeirão Preto/ SP: Legis Summa. 2006. p. 96.
36
ANEXOS
Entrevistas realizadas com os docentes do curso de Pedagogia da Universidade Federal
de Minas Gerais.
Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educação – Curso de Pedagogia
Questionário de Monografia
Professora Orientadora: Analise De Jesus da Silva
Aluna: Carla Marusa Pereira Santos
QUESTIONÁRIO DOCENTE (1)
1. Em sua opinião o curso de Pedagogia possibilita ao aluno uma formação satisfatória para
atuar na Educação de Jovens e Adultos?
O curso de Pedagogia, através de uma optativa/ complementação não possibilita uma
formação adequada, pois limita-se a oferecer uma disciplina que navega na superfície da
especificidade da EJA. Logo, não capacita para o exercício da sala de aula, que requer uma
formação mais aprofundada, especialmente no que se refere ás metodologias de ensino.
2. Você acredita que a UFMG tem aberto espaço para discutir a formação dos educadores de
EJA como sua responsabilidade?
Pouco tem feito, pois não adianta oferecer os cursos PROEF 1 e PROEF 2 , há a necessidade
de qualificar melhor os educadores da EJA , com reflexões e ações específicas sobre as
especificidades do público da EJA , sobre conteúdos, programas, avaliações e referencias
teóricas metodológicas e didáticas.
3. Para você a modalidade EJA deveria ser incluída na grade curricular como disciplina
obrigatória?
A modalidade EJA deveria fazer parte da grade curricular como as demais modalidades, e
com carga horária compatível com as necessidades formativas dos professores, além do
estágio em EJ A, durante um semestre.
37
4. Em sua prática você relaciona a produção teórica às questões que os alunos trazem para a
sala de aula?
O que venho tentando fazer é objetivar as experiências mais significativas em EJA, estudar os
parâmetros curriculares da EJA, buscando, através da reflexão/ ação/ reflexão, (posta por
Paulo Freire) ir superando um entrave da prática em sala de aula a fim de reorganizar a minha
prática.
5. Você incentiva os alunos a buscarem conhecimento sobre a EJA, além da graduação?
A formação de educadores, de um modo geral, fica restrita ao momento da graduação.
Pensando naqueles que já estão em sala de aula, procuro dentro dos limites, orientar leituras e
reflexões sobre a temática, além de fornecer orientações práticas e específicas da EJA. Ao
mesmo tempo, há que se orientar os docentes no sentido de eles mesmos assumirem o ponto
de vista de que a auto formação é um caminho necessário. Além da formação teórica temos
que propor práticas concretas a serem desenvolvidas em sala de aula.
6. Você coordena ou faz parte de algum grupo de pesquisa sobre a educação de jovens e EJA?
Não. Acredito que, se não há tempo suficiente para a preparação em algum grupo de pesquisa,
o melhor caminho é a auto formação e o estudo contínuo.
QUESTIONÁRIO DOCENTE (2)
1. Em sua opinião o curso de Pedagogia possibilita ao aluno uma formação satisfatória para
atuar na Educação de Jovens e Adultos?
Creio que ainda há muito que se avançar.
2. Você acredita que a UFMG tem aberto espaço para discutir a formação dos educadores de
EJA como sua responsabilidade?
Espaço muito limitado, com algumas disciplinas específicas, e poucos grupos específicos de
estudos na FAE.
3. Para você a modalidade EJA deveria ser incluída na grade curricular como disciplina
obrigatória?
Acho que a faculdade tinha que garantir optativas para a formação de EJA obrigatória e na
38
formação complementar.
4. Em sua prática você relaciona a produção teórica às questões que os alunos trazem para a
sala de aula?
Busco fazer, porem não sei se isso garante resultado de fato.
5. Você incentiva os alunos a buscarem conhecimento sobre a EJA, além da graduação?
Sim.
6. Você coordena ou faz parte de algum grupo de pesquisa sobre a educação de jovens e EJA?
Não faço parte.
QUESTIONÁRIO DOCENTE (3)
1. Em sua opinião o curso de Pedagogia possibilita ao aluno uma formação satisfatória para
atuar na Educação de Jovens e Adultos?
É difícil definir o que é satisfatório. Acho que o currículo e o modelo de formação docente nas
universidades brasileiras, e não só na FAE, não muito teóricos e ainda distante da realidade da
Educação Básica. E em relação à EJA esta situação não é diferente. Ainda há uma grande
distancia entre a formação na universidade e a atuação como educador de EJA.
2. Você acredita que a UFMG tem aberto espaço para discutir a formação dos educadores de
EJA como sua responsabilidade?
A UFMG como um todo, não; mas setores da universidade sim. No caso da FAE, há uma
história de diálogo no que diz respeito à formação de educadores de EJA. Exemplos são a
participação da UFMG nos fóruns de EJA, a criação do NEJA (Núcleo de Educação de Jovens
e Adultos), a coordenação do PROEF, a formação complementar de EJA.
3. Para você, a modalidade EJA deveria ser incluída na grade curricular como disciplina
obrigatória?
Acho que a discussão da EJA deve compor, sim, a grade curricular como disciplina
obrigatória.
4. Em sua prática você relaciona a produção teórica às questões que os alunos trazem para a
39
sala de aula?
Claro que sim, pois não é possível pensar um processo de formação sem considerar o sujeito
que aprende seu universo cultural, seu conhecimento prévio.
5. Você incentiva os alunos a buscarem conhecimento sobre a EJA, além da graduação?
Tenho dado disciplinas sobre Paulo Freire, Organização de EJA, Processos Educativos nas
Ações Coletivas e em todas estas disciplinas tenho como proposta a ampliação do universo
cultural dos estudantes, tanto na perspectiva de ter acesso a bens culturais como entrar em
contato com experiências inovadoras de educação, entre elas, a de EJA.
6. Você coordena ou faz parte de algum grupo de pesquisa sobre a educação de jovens e EJA?
Participei do NEJA e agora estou coordenando o grupo TEIA (Territórios, Educação Integral e
CidadaniA), que discute os sujeitos (crianças, jovens e adultos) em sua integralidade. Faço
parte do grupo de professores das Formações Complementares de Educação Social e de EJA.
QUESTIONÁRIO DOCENTE (4)
1. Em sua opinião o curso de Pedagogia possibilita ao aluno uma formação satisfatória para
atuar na Educação de Jovens e Adultos?
O curso possibilita uma formação com limitações para atuar. Vivemos sobre duas pressões
teoria e prática. É possível passar por aqui sem comtemplar a EJA. Com o agravante que
cresce a possibilidade do aluno atuar.
2. Você acredita que a UFMG tem aberto espaço para discutir a formação dos educadores de
EJA como sua responsabilidade?
Tem. Há uma dificuldade quando a gente pensa em uma questão. Temos que pensar na UFMG
como coletivo. Temos poucos professores. As propostas apresentadas tem boa acolhida.
3. Para você a modalidade EJA deveria ser incluída na grade curricular como disciplina
obrigatória?
Não só deveria ter disciplinas específicas, mais, além disso, as de formação docente se
comprometem a contemplar e educação infantil e a educação fundamental, deveriam se
comprometer com metas e programas, deveriam contemplar a modalidade EJA de ensino.
40
Exemplo: cursos de fundamentos e metodologias que deram teoricamente a E.I e E.F.
deveriam inserir na discussão também metodologias da EJA.
4. Em sua prática você relaciona a produção teórica às questões que os alunos trazem para a
sala de aula?
Essa é a nossa busca. Para nós que trabalhamos com pesquisa sobre interações na sala de aula,
temos a disposição um repertório teórico muito associado á prática. Temos melhor condição
para fazermos isso em decorrência do objeto da produção teórica.
5. Você incentiva os alunos a buscarem conhecimento sobre a EJA, além da graduação?
Coordeno o programa de educação básica de EJA, nesse sentido eu estou sempre requisitando
alunos. Além disso, faço pesquisa em EJA. Meus alunos de mestrado e doutorado realizam a
parte empírica de seu trabalho em EJA. Como eu publico também trabalhos sobre EJA, acaba
que muitas vezes a referencia do que eu faço está sempre associada.
6. Você coordena ou faz parte de algum grupo de pesquisa sobre a educação de jovens e EJA?
Sim. Membro do Núcleo de educação de Jovens e Adultos, Coordena o grupo de estudos
sobre numeramento cadastrado no CNPQ, Participo de GTde EJA da AMPED e do subtema
EJA na sociedade brasileira de educação matemática.
Entrevistas realizadas com os discentes do curso de Pedagogia da Universidade Federal
de Minas Gerais.
Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educação – Curso de Pedagogia
Questionário de Monografia
Professora Orientadora: Analise de Jesus da Silva
Aluna: Carla Marusa Pereira Santos
QUESTIONÁRIO DISCENTE (1)
Nome: Entrevistada 1
Idade: 21
41
Período: 4º
Município que trabalha: BH (Bolsista do PROEF1)
Município que reside: BH
1. Para você a grade curricular do curso de Pedagogia oferece disciplinas voltadas para a
Educação de Jovens e Adultos, promovendo uma formação de qualidade? Justifique.
Não. A grade curricular do curso de Pedagogia não oferece disciplinas e nem possibilita ao
aluno ter uma formação consistente voltada para a educação de jovens e adultos.
2. Você busca conhecimento para a atuação em EJA, além do aprendizado recebido na
graduação? Comente.
Sim. Participo de um projeto de extensão de educação de jovens e adultos e o projeto acaba
sendo um espaço de formação para a docência no EJA.
3. A formação acadêmica tem contribuído para sua docência? De que forma?
Sim. Algumas discussões realizadas em sala de aula e alguns conteúdos estudados
enriquecem a formação e possibilita uma melhor atuação em sala de aula como professora de
uma turma de EJA.
4. Você relaciona a teoria oferecida no curso de Pedagogia à sua prática desenvolvida na EJA?
Sim.
5. Você compartilha as situações problemas que vivência na sala de EJA (caso já trabalhe),
com os professores da UFMG?
Sim. Geralmente vivências na turma de EJA aparecem em meio a alguma discussão em sala
de aula.
6. Você iniciou a atuação na EJA antes de iniciar a graduação em Pedagogia ou após o inicio
do curso?
Após o início do curso.
7. Tendo em vista que a graduação em Pedagogia deve formar educadores qualificados.
Como o curso de Pedagogia poderia ampliar sua contribuição na formação dos educadores da
42
EJA?
Oferecendo uma gama maior de disciplinas, grupos de pesquisas e trabalhos voltados para a
educação de jovens e adultos.
QUESTIONÁRIO DISCENTE (2)
Nome: Entrevistada 2
Idade:
18
Período:
2
Município em que trabalha:
Belo Horizonte
Município em que reside:
Contagem
1. Para você a grade curricular do curso de Pedagogia oferece disciplinas voltadas para a
Educação de Jovens e Adultos, promovendo uma formação de qualidade? Justifique.
Não, Apesar de ainda não estar terminando o curso, acredito que as disciplinas
obrigatórias voltadas para a E.J.A são muito vagas, (poucas).
2. Você busca conhecimento para a atuação em EJA, além do aprendizado recebido na
graduação? Comente.
Sim, sempre que posso procuro textos, informações, atividades e artigos voltados
para essa área.
3. A formação acadêmica tem contribuído para sua docência? De que forma?
Não satisfatoriamente, mas ainda estou no início do curso, não posso afirmar com
certeza.
4. Você relaciona a teoria oferecida no curso de Pedagogia à sua prática desenvolvida na
EJA?
As vezes.
5. Você compartilha as situações problemas que vivência na sala de EJA (caso já
trabalhe), com os professores da UFMG?
43
Sim sempre que possível.
6. Você iniciou a atuação na EJA antes de iniciar a graduação em Pedagogia ou após o
inicio do curso?
Após o ingresso na graduação.
7. Tendo em vista que a graduação em Pedagogia deve formar educadores qualificados.
Como o curso de Pedagogia poderia ampliar sua contribuição na formação dos
educadores da EJA?
Ampliando talvez o número de disciplinas obrigatórias nessa área.
QUESTIONÁRIO DISCENTE (3)
Nome: Entrevistada 3
Idade: Não citou
Período: 8
Município em que trabalha:
Belo Horizonte
Município em que reside:
Contagem
1. Para você a grade curricular do curso de Pedagogia oferece disciplinas voltadas
para a Educação de Jovens e Adultos, promovendo uma formação de qualidade?
Justifique.
Muito pouco, se pensarmos que o foco maior é a docência escolhida. (EJA).
2. Você busca conhecimento para a atuação em EJA, além do aprendizado recebido
na graduação? Comente.
Sim, contudo se tivermos uma orientação maior, ficaria muito mais fácil e não
estaríamos tão soltas sem saber o que estudar ler.
3. A formação acadêmica tem contribuído para sua docência? De que forma?
Quando fui para a prática sim, pois sou orientada e acabo unindo o estudo com
o vivenciado.
4. Você relaciona a teoria oferecida no curso de Pedagogia à sua prática
desenvolvida na EJA?
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Como disse, somente tendo uma orientadora consegui desenvolver um trabalho
mais direcionado e pensado.
5. Você compartilha as situações problemas que vivência na sala de EJA (caso já
trabalhe), com os professores da UFMG?
Sim.
6. Você iniciou a atuação na EJA antes de iniciar a graduação em Pedagogia ou
após o inicio do curso?
Quase no final do curso 8 período- para minha tristeza! Pois se já tivesse
começado antes estaria muito mais preparada.
7. Tendo em vista que a graduação em Pedagogia deve formar educadores
qualificados. Como o curso de Pedagogia poderia ampliar sua contribuição na
formação dos educadores da EJA?
Penso que disciplinas e cursos voltados para a E.J.A deveriam fazer parte da
nossa grade desde o primeiro período e principalmente se conseguissem aliar o
estudo e a prática (observação em campo, estágios obrigatórios).
QUESTIONARIO DOCENTE (4)
Nome: Entrevistada 4
Idade: 29
Período: 9
Município em que trabalha: Trabalhei no SERESP de Betim (sistema prisional
fechado) masculino.
Município em que reside: Ribeirão das Neves
1. Para você a grade curricular do curso de Pedagogia oferece disciplinas
voltadas para a Educação de Jovens e Adultos, promovendo uma formação
de qualidade? Justifique.
Não acho que a grade curricular é suficiente, na verdade na verdade as
disciplinas da EJA Só existem para quem se habilita em EJA, quem opta
por outra formação complementar não tem nenhum conteúdo de E.J.A, o
45
que entendo ser uma grande perda, uma vez que quando estamos em sala
trabalhando com alunos jovens, adultos e idosos vemos ou deparamos com
nossas dificuldades em trabalhar, principalmente em se tratando de salas
multiseriadas que é a característica da EJA.
2. Você busca conhecimento para a atuação em EJA, além do aprendizado
recebido na graduação? Comente.
Como havia dito anteriormente não temos formação para a EJA a não ser
optando por essa formação no sétimo período. Depois da experiência com
o MOVA Brasil, dando aula em presídio busquei mais informações, fiz
estágio obrigatório na escola popular com alunos jovens, adultos e idosos
de construção civis e empregados domésticas. Agora estou no PIBID em
EJA, acompanhando alunos com transtorno mental e com a experiência
venho buscando fontes para poder lidar com o aluno e aprender mais com
ele.
3. A formação acadêmica tem contribuído para sua docência? De que forma?
Em alguns aspectos sim, mas acho que o curso “perde” bastante na
docência. Me sinto despreparada para atuar na sala de aula mesmo no final
do curso. Sinto uma lacuna no que tange a docência.
4. Você relaciona a teoria oferecida no curso de Pedagogia à sua prática
desenvolvida na EJA?
Sim relaciono de acordo com a demanda da turma que lecionava no
presidio. O Mova Brasil contribuiu com a minha formação o método
utilizado é a partir das teorias de Paulo Freire, o que ajudava bastante
compreender tal turma tão diferente do convencional.
5. Você compartilha as situações problemas que vivência na sala de EJA (caso
já trabalhe), com os professores da UFMG?
Não muito, converso às vezes quando há alguma discussão em sala, mas não
problematizo.
6. Você iniciou a atuação na EJA antes de iniciar a graduação em Pedagogia
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ou após o inicio do curso?
Após.
7. Tendo em vista que a graduação em Pedagogia deve formar educadores
qualificados. Como o curso de Pedagogia poderia ampliar sua contribuição na
formação dos educadores da EJA?
Oferecendo disciplinas obrigatórias no início do período. Mais bolsas de
iniciação cientifica ou extensão nessa área.
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