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Veja o Artigo - Currículo sem Fronteiras
Currículo sem Fronteiras, v. 4, n. 2, pp. 95-123, Jul/Dez 2004
GREVE NA ESCOLA
SECUNDÁRIA ‘NORTHERN’:
currículo, raça e sucesso em Detroit 1
Barry Franklin
Utah State University
Utah, EUA
Resumo
Este artigo examina a greve dos alunos, em Abril de 1966, numa escola de negros, a Escola
Secundária “Northern”, em Detroit – um boicote que coloca a nu conflito entre os negros e os
brancos naquela cidade, sobre a educação da juventude Afro-americana. Este artigo explora os
acontecimentos que rodearam a greve de forma a estabelecer as suas causas e a identificar a
natureza do conflito. O texto coloca o boicote num contexto mais abrangente envolvendo as lutas,
em Detroit, acerca da diferenciação curricular e das políticas de transferência dos alunos.
Finalmente, este artigo explora as consequências da greve na “Northern” dando particular atenção
à divisão da visão educativa, entre os negros de Detroit, e ao aparecimento em cena de uma
perspectiva nacionalista negra na educação. Termina-se considerando como a nossa interpretação
desta greve pode afectar o nosso entendimento do problema do baixo nível de sucesso académico
na juventude negra.
Abstract
This essay examines the April 1966 student walkout at Detroit's all-black Northern High School
and what the boycott tells about the conflict between blacks and whites in that city over the
education of African-American youth. The starting point for the essay is an examination of the
walkout and what that protest tells about black-white divisions over education in Detroit. The
essay then seeks to establish a context for the walkout by looking first at the conflicts beginning in
the late 1950's between and among blacks and whites over curriculum differentiation and student
transfer policies and then at the appearance on the scene in the aftermath of the boycott of a black
nationalist movement. Next, the essay explores how the walkout and the events surrounding it
served as a unifying force to construct a sense of community among Detroit's black population.
The essay concludes by considering why this instance of the forming of a black community is
worthy of attention.
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org
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BARRY FRANKLIN
Introdução
Na manhã de Quinta-feira, 7 de Abril de 1966, perto de 2300 alunos da ‘Northern’
High School (uma escola só de negros) em Detroit reagiram à decisão do Superintendente
Samuel Brownell de fechar a escola, como antecipação a um protesto estudantil, com uma
greve em massa e juntando-se a um grupo de pais que estavam reunidos na rua em frente à
escola. Durante as duas horas seguintes, os alunos e os pais marcharam à volta do edifício
levando letreiros que condenavam a educação ministrada na ‘Northern’ e gritavam pela
saída do director, Arthur Carty. Os manifestantes dirigiram-se depois à igreja de St. Joseph
onde cerca de um milhar de manifestantes assistia a um comício no qual ouviam um aluno,
recém-formado na ‘Northern’, dizer como a educação da sua escola secundária não o tinha
preparado para as exigências académicas da Universidade de Michigan e ouviram o
Superintendente Brownell garantir que os problemas da ‘Northern’ seriam discutidos.2
Seguiram-se três semanas de boicote nas quais os líderes estudantis da greve iriam exigir
um grande número de mudanças na escola, incluindo a destituição do director.
A greve e as suas consequências foram, claramente, grandes acontecimentos
amplamente cobertos por dois jornais diários, o ‘Free Press’ e o ‘News’. No ano seguinte,
dois dos principais participantes no boicote, o Reverendo David Gracie, reitor da Igreja de
St. Joseph, e Karl Gregory, um professor da Universidade de Wayne State e graduado pela
‘Northern’ em 1947, publicaram a descrição dos acontecimentos.3 No mês anterior à greve,
a ‘National Education Association’s on Professional Rights and Responsabilities’ levou a
cabo, a pedido da sua afiliada, a ‘Detroit Education Association’ (DEA), uma investigação
das condições nas escolas da cidade. Quatro dias antes do início do protesto, o comité
especial encarregado desta investigação fez as primeiras visitas em Detroit para obter as
primeiras impressões dos problemas que as escolas enfrentavam. O seu relatório, que surgiu
em Março de 1967, dedicava uma grande parte à discussão do boicote.4 Redigidas muito
próximo do evento, estas descrições apontam para as visões conflituosas da educação
percepcionadas pelos cidadãos brancos e negros de Detroit.5
Escrevendo sobre o motim duas décadas após o seu acontecimento, o historiador
Sydney Fine olhou para a greve da ‘Northern’ como um dos indicadores da insatisfação dos
negros que conduziria aos distúrbios civis que tiveram lugar na cidade, em Julho de 1967.
A luta assinalou a frustração dos negros para com a qualidade da educação que as escolas
da cidade ofereciam aos Afro-americanos e apontou o tipo de divisões raciais entre os
brancos e os negros existentes em Detroit no momento imediatamente antecedente ao
motim. A sua explicação, tal como a de Gracie, Gregory, e do Comité especial da NEA,
descreve a greve de ‘Northern’ como um sinal que os negros não iriam aceitar uma
educação inadequada para os seus filhos, mas que iriam lutar afincadamente para assegurar
algo melhor.6
Na sua história das escolas públicas de Detroit, de 1993, Jeffrey Mirel encarou também
a greve como uma advertência dos negros que não estavam contentes com a educação que
os seus filhos estavam a receber nas escolas da cidade. Argumenta que o boicote foi um
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Greve na Escola Secundária “Northern”
esforço no qual os negros exigiam ‘standards’ educativos mais elevados e uma educação
academicamente rigorosa para os seus filhos. Contudo, a versão de Mirel da greve da
‘Northern’ intercala conflito e consenso de tal forma que conduz o seu relato numa direcção
diferente das dos anteriormente citados. De acordo com a sua perspectiva, a greve da
‘Northern’ traduzia uma visão comum amplamente partilhada sobre o ensino público em
Detroit. Segundo Mirel, esta visão comum abria caminho a uma politização dos debates
educativos na cidade levado a cabo pelos negros nacionalistas e pelas classes de
trabalhadores brancos. Uns e outros, de acordo com Mirel, estavam mais interessados em
usar as escolas como um fórum para as suas lutas pelo poder e domínio do que em resolver
problemas educativos.7 Os extremistas brancos não são, contudo, o foco da sua
preocupação. Para Mirel, o culpado principal de tornar a luta educativa numa luta política
parece ser os militantes negros. Foram eles, argumenta, cuja exigência pelo domínio da
comunidade negra e um currículo orientado por esta, que minaram as tentativas por parte de
administradores escolares brancos preocupados e prescientes e os líderes negros moderados
de Detroit de criar um programa escolar que fosse academicamente orientado, rigoroso e
sensível às preocupações multiculturais.
Os acontecimentos na ‘Northern’ são, para Mirel, parte de um sistema interpretativo
mais abrangente que atribui o sucesso em declínio das escolas públicas de Detroit – os seus
anos com maiores índices de sucesso remontavam aos anos 20 onde reinava um consenso
comprometido com a melhoria do sistema escolar – à reciprocidade entre recursos
financeiros inadequados e ao aumento de conflitos políticos. Esta falta de fundos
suficientes, que começou a ter o seu impacto durante os anos 30, preparou o cenário para
uma luta prolongada durante várias décadas entre a direcção da escola e os sindicatos de
professores no que diz respeito aos salários e tornaram necessária a racionalização da
construção e a manutenção de práticas que favoreciam as escolas em áreas
predominantemente de brancos na periferia da cidade à custa das escolas citadinas de
negros.
Os anos 30, de acordo com Mirel, assistiram também ao início do que seria um
contínuo enfraquecimento do currículo com o acréscimo de um tronco comum ao já
diferenciado programa das escolas secundárias para providenciar um currículo mais prático
para os alunos considerados incapazes de dominar um currículo académico tradicional.
Com o tempo, a diferenciação curricular em Detroit tornar-se-ia um veículo para
enfraquecer o conteúdo dos cursos e para diminuir as expectativas de um grande grupo de
alunos diferentes, não apenas aqueles que diferiam em capacidades e interesses, mas
também aqueles que diferiam em antecedentes de classe e raça. Mirel argumenta que
simultaneamente estes problemas financeiros e as mudanças curriculares conseguiam
convencer os Afro-americanos que a cidade oferecia aos seus filhos um currículo
inadequado em escolas que estavam fisicamente deterioradas.
Tal como Mirel conta a sua história, uma aliança englobando os liberais, o proletariado
e a comunidade negra e os líderes corporativos foi capaz, em meados dos anos 50, de
assegurar uma influência suficiente junto da direcção da educação da cidade para começar a
discutir os problemas que as escolas de Detroit estavam a enfrentar. Eles ofereceram à
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BARRY FRANKLIN
cidade, nas suas palavras, “uma visão das escolas públicas suficientemente ampla que
satisfizesse todos os interessados”.8 A sua agenda, de acordo com Mirel, incluía os
problemas de trabalho, financeiros e curriculares que as escolas enfrentavam, recrutava o
apoio de grupos conflituosos e promovia uma missão educativa comum para as escolas da
cidade dedicadas à excelência académica. Apesar de ter sido bem sucedida em muitos dos
seus objectivos, o conflito racial a seguir à greve da ‘Northern’ juntamente com o contínuo
declínio da economia da cidade, por volta do final dos anos 60, destruiu virtualmente esta
união e estimulou o declínio das escolas da cidade.9
Distancio-me, em parte, da interpretação de Mirel em dois aspectos. Primeiro, não
estou tão convencido quanto Mirel acerca do sucesso da aliança liberais-proletariadonegros de Detroit no delinear de uma visão educativa comum para a cidade. Testemunhos
sugerem que durante os finais dos anos 50 e inícios dos anos 60, as opiniões dos cidadãos
de Detroit se encontram divididos sobre o que era mais importante para os negros,
nomeadamente a diferenciação curricular e as políticas de transferência de alunos.
Segundo, estou menos convencido que Mirel que a greve da ‘Northern’ foi um ponto de
viragem que assinalou o colapso de qualquer consenso existente às ordens dos nacionalistas
negros. O seu envolvimento assinalou uma nova fase de um contínuo conflito sobre a
educação adequada da juventude Afro-americana que dividia não só os negros de Detroit
dos estabelecimentos de ensino dos brancos, mas também apontava para discordâncias
entre os próprios negros.
Resumindo, Mirel e eu temos opiniões muito distintas acerca das diferenças na
educação dos brancos e dos negros em Detroit. A interpretação que Mirel avança no seu
livro ênfatiza o antigo conflito acerca da educação que dividiu os brancos e os negros da
cidade. Para Mirel, contudo, esse conflito foi suavizado pelos esforços de um grupo de
cidadãos proeminente e influente, a aliança liberais-proletariado-negros, para moldar uma
visão educativa comum. A greve da ‘Northern’, acrescenta, assinalou a separação desse
consenso fosse qual fosse o potencial que ele oferecia para se dirigir à insatisfação dos
negros para com as escolas da cidade. Da maneira como a encaro, o importante não é a
visão educativa comum que alguns cidadãos de Detroit foram capazes de delinear. No meu
entender, o mais significativo é o contínuo conflito entre os negros e os brancos de Detroit
acerca da educação no qual a greve da ‘Northern’ foi apenas um exemplo. Neste artigo, irei
explorar as minhas divergências com Mirel e irei considerar por que são importantes para o
entendimento da reforma escolar urbana dos nossos dias.
O boicote na ‘Northern’
O acontecimento que precipitou o boicote na ‘Northern’ foi a recusa do director do
Departamento de Inglês, Thomas Scott, com o apoio do director, mais ou menos duas
semanas antes da greve, em permitir a publicação, no jornal dos alunos, de uma crítica
editorial à escola e da educação que ela oferecia à juventude negra de Detroit. Escrita por
um reputado aluno do último ano, Charles Colding, e intitulado “Camuflagem educativa”, o
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Greve na Escola Secundária “Northern”
artigo apontava o fracasso das escolas urbanas como a ‘Northern’ em providenciar uma
educação de qualidade. Colding condenava práticas como a promoção social, que
argumentava serem responsáveis pelo fraco sucesso dos alunos negros da ‘Northern’.
Colding alegou que o insucesso dos alunos da ‘Northern’ quando comparado com o
desempenho dos alunos em escolas brancas de Detroit, da mesma dimensão da ‘Northern’,
como a Escola Secundária Redford era inaceitável. Por fim, Colding condenou as situações
na ‘Northern’, que afirmou não serem acidentais, da segregação e outras que tais que
declarou serem a crença espalhada entre os educadores de Detroit que “os negros não são
tão capazes de aprender quanto os brancos”.10
Na Segunda-feira após a greve, o Superintendente Brownell reuniu-se com os líderes
estudantis do boicote para discutir as suas exigências. Carty, argumentaram, deveria ser
destituído de Director e o Assistente do Director, George Donaldson, não o deveria
substituir. Eles entendiam que a administração da escola era paternalista e autoritária nas
suas relações com os alunos e com a comunidade, tinha ignorado as insuficiências do
currículo da ‘Northern’ e do espaço físico, e era responsável pelos seus fracassos
educativos. Os estudantes exigiram, ainda, informação concreta que lhes permitisse
comparar os ‘standards’ académicos existentes na ‘Northern’ com os de outras escolas de
Detroit. Eles queriam que a Comissão de educação lhes fornecesse um plano que
pormenorizasse como os problemas da escola podiam ser corrigidos. Apelaram, também,
para a criação de um conselho estudantil eleito para examinar os problemas da escola e para
apresentar propostas para a sua resolução. Os estudantes pediram a nomeação de um
representante da comunidade escolar para trabalhar com os pais dos alunos da ‘Northern’.
Exigiram a destituição do agente da polícia que patrulhava a ‘Northern’, por causa do seu
visível tratamento rude para com os alunos, E finalmente, os estudantes queriam garantias
contra represálias pela sua participação na greve.11
Nos dias que se seguiram, o Superintendente Brownell tentou acabar com a greve
reconduzindo, temporariamente, Carty para o gabinete central do distrito escolar para
auxiliar a investigação da ‘Northern’ e colocou dois administradores à frente da escola.12
Os estudantes regressaram à escola no início da semana seguinte, mas uma série de
reuniões entre a comissão da educação, os alunos do protesto e a administração da
‘Northern’ que tiveram lugar para resolver questões relacionadas com a greve aumentaram
as tensões. No meio destas reuniões, Brownell recuou com a promessa aos estudantes e
anunciou que Carty regressaria à ‘Northern’. Isto produziu uma segunda greve que
envolveu todos à excepção de 200 alunos da escola.13
Este protesto durou cerca de uma semana, durante a qual a grande maioria dos alunos
do boicote participou numa recentemente estabelecida ‘Freedom School’ que Karl Gregory
tinha criado na igreja de St. Joseph para compensar o que ele via como insuficiências do
currículo da ‘Northern’.14 Uma série de reuniões envolvendo os líderes do protesto,
membros proeminentes da comunidade e as autoridades a escola durante a segunda greve
finalmente produziram um acordo a 25 de Abril. Brownell reconduziu Carty ao gabinete
central do distrito, onde iria trabalhar na resolução dos problemas da escola. Iria, contudo,
manter o título de director, apesar de George Donaldson ter sido o director durante o resto
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BARRY FRANKLIN
do ano. Para além do mais, seria nomeado um comité de cidadãos para conduzir uma
investigação das condições na ‘Northern’. No dia seguinte, os estudantes regressaram à
escola e o boicote chegou ao fim.15
O conflito da ‘Northern’
A recusa do Director do departamento de Inglês da ‘Northern’ da permissão para
publicar o editorial de Colding precipitou a greve. A censura, contudo, era apenas parte da
história subjacente ao protesto. O boicote da ‘Northern’, como acabou por ser conhecido,
não foi um acontecimento isolado neste sistema de 294 escolas que tem matriculados
aproximadamente 295 mil alunos.16 Um número de estudantes negros da Escola Secundária
Eastern aderiu à segunda greve a 22 de Abril, e perto do final do mês cerca de 70
estudantes da Escola Básica Southeastern organizaram o seu próprio dia de boicote
expressando queixas semelhantes às feitas pelos alunos da ‘Northern’.17 Estes não foram os
primeiros boicotes. Em Setembro de 1947, os pais de crianças negras retiraram os seus
filhos da Escola Básica Higgenbotham por um período de quase três semanas como forma
de protesto contra o que eles viam como uma tentativa, por parte da direcção da educação,
para manter a segregação através da transferência das crianças negras da Escola
Multirracial Post Intermediate para Higgenbotham. Doze anos mais tarde, em Novembro de
1959, os pais organizaram um dia de boicote dos alunos na Escola Básica Pattengil em
resposta à decisão da administração escolar em aliviar a sobrelotação de uma escola
largamente de negros através da transferência de 74 alunos para outra escola
predominantemente de negros apesar de duas escolas com uma maioria de alunos brancos
estarem mais próximas.18
As greves dos estudantes eram uma forma recorrente de oposição que a população
negra empregava para protestar contra a existência de escolas racialmente segregadas, a
educação decididamente inferior que eles acreditavam que tais escolas proporcionavam e o
padrão resultante da persistência do insucesso que afectava os seus filhos. Na raiz destas
condições estavam as mudanças demográficas e económicas que ocorreram em Detroit e
noutras grandes cidades americanas nas duas décadas após a Segunda Guerra Mundial. Esta
transformação estimulou os factores que mutuamente reforçam a discriminação residencial
e no trabalho, a suburbanização, a não-industrialização e ainda uma política racial que, no
seu todo, conduziram a um significante decréscimo da população branca na cidade
juntamente com um modelo de recolocações, perda de empregos e flutuações do capital. O
resultado foi a destruição da infra-estrutura de produção da cidade, a deterioração dos
rendimentos colectáveis, a pobreza persistente e a dependência económica.19 Por volta de
1960, Detroit tinha uma população de cerca de 1.6 milhões de habitantes, abaixo do número
mais elevado que tinha alcançado dez anos antes em que atingiu os 1.9 milhões de
habitantes. Entre 1950 e 1960, a população negra tinha aumentado de 300 mil, ou cerca de
16% dos residentes na cidade, para quase 500 mil ou 29%. Durante o mesmo período, a
população branca da cidade reduziu em cerca de 23%.20
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Greve na Escola Secundária “Northern”
O protesto da ‘Northern’ foi um exemplo deste antigo conflito entre os negros de
Detroit e a maioria branca da administração escolar sobre a educação que a cidade
ministrava às crianças Afro-americanas. As declarações mais detalhadas da insatisfação dos
negros para com a ‘Northern’ foram as composições, escritas pelos alunos que
frequentavam a Freedom School, que descreviam os problemas na escola. Vários textos
apontavam que os professores da ‘Northern’ não se preocupavam e, na realidade, não
gostavam de Afro-americanos. Como um aluno descreveu, os professores da ‘Northern’
‘ensinavam e olhavam os negros com arrogância’. Nas palavras de outro aluno, os
professores na escola acreditavam que ‘os rapazes e raparigas negros não querem aprender,
logo não se esforçam muito’. O director foi também um alvo. Carty, declararam, não sabia
o que se estava a passar na ‘Northern’. Nem se preocupava. Eles sentiam que ele geria a
escola como uma ‘ditadura’ e que não ‘representava os negros’.
Os alunos reclamavam que a escola tinha falta de livros e de equipamento e que as
instalações eram inadequadas. As composições dos alunos denunciavam a disponibilidade
de seis máquinas de cozer para trinta alunos, máquinas de escrever avariadas e uma piscina
com água insuportavelmente gelada. As composições apontam, também, a inadequação do
currículo. Um aluno relatou que havia pouca diferença entre o que era ensinado aos alunos
com um nível de inglês mais avançado e a restante mediania. Um texto explica que era
assumido que os alunos Afro-americanos estavam “dispostos a aceitar qualquer coisa, ou
seja, as sobras, e era isto que nos era dado na ‘Northern’.” Resumindo, como um aluno
referiu, “tudo na ‘Northern’ ou é inferior, incompetente ou uma injustiça”.21
Havia professores na ‘Northern’ que davam credibilidade às reclamações dos alunos.
Paul Richard, professor de estudos sociais, apontou que a administração não tinha estado
atenta às necessidades dos alunos e dos professores. Mais ainda, sentia que uma atitude
negativa apoiada na ideia de que “os negros não conseguem aprender” trespassava a escola.
Claudia Cullen, professora de inglês, alegou que Carty geria a escola de uma forma
arbitrária. Cullen considerava que a greve demonstrou que os alunos da ‘Northern’ estavam
preocupados em receber uma educação de qualidade. Uma outra professora de inglês,
Patricia Wieder, acreditava que os bons professores da ‘Northern’ rapidamente procuravam
transferência para outra escola.22 Similarmente, numa carta ao ‘Detroit Free Press’, um
professor de uma escola secundária de ali perto anonimamente declarou que “os professores
ineptos” e a “constante humilhação” dos alunos estavam a minar a capacidade da
‘Northern’ em promover uma educação adequada.23
Os pais dos alunos da ‘Northern’ e outros que viviam na vizinhança também
criticavam a escola e a sua liderança. O comité de cidadãos nomeado pelo Superintendente
Brownell para investigar o boicote teve duas audições públicas um mês após o fim da
greve; uma atraiu 25 participantes, a outra 75. Aqueles que falaram acusaram Carty de
preconceito para com os alunos negros. Eram igualmente críticos para com os professores,
que segundo eles argumentavam não tinham grandes expectativas para os Afro-americanos.
Os residentes da comunidade afirmaram que os professores da escola empregavam antigos
métodos de ensino e não pareciam preocupar-se minimamente com o bem-estar dos
alunos.24
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BARRY FRANKLIN
Os líderes da comunidade negra também lançaram dúvidas acerca da qualidade da
educação ministrada na ‘Northern’. O ‘Ad Hoc Committee of Clergy’, presidido por
William Ardrey, pastor da igreja de St. Paul AME Zion, emitiu uma declaração perto do
final do boicote apoiando as exigências dos estudantes da ‘Northern’. Estes pastores
entendiam que as escolas secundárias do centro de Detroit, incluindo a ‘Northern’, não
promoviam as capacidades necessárias que os alunos precisavam para o trabalho ou para a
universidade. A causa do problema não era, argumentavam, a “capacidade dos alunos em
aprender” mas antes o “produto final de um programa educativo inferior que começa no
nível básico.” O que os preocupava era que pouco estava a ser feito no sentido de corrigir a
situação.25
Contrariamente, o director, Arthur Carty, via as coisas de uma forma bastante
diferente. Era crítico em relação ao editorial de Colding e disse ao Presidente do
Departamento de Inglês da escola que Colding “não tem provas.” Carty entendia que a
escola oferecia aos seus alunos um programa educativo adequado. “Temos todos os cursos
que necessitam, se os miúdos os quiserem tirar.” Fossem quais fossem os problemas
existentes na ‘Northern’, argumentava, nada tinham a ver com a escola, eram sim o
resultado da falta de motivação dos alunos concomitantemente com o pouco envolvimento
parental. “Tenho”, declarou, “pregado em igrejas e ido de casa em casa tentando persuadir
os pais que os seus filhos deviam desenvolver o seu inteiro potencial.” Contudo, muito
poucos pais tiveram tempo, apontou, para visitar a escola ou comparecer nas reuniões.26
Um determinado número de professores da ‘Northern’ pareceu concordar com Carty
acerca da situação na escola. James Samples redigiu uma petição apoiando o director que o
elogiou por oferecer ao corpo de alunos “os melhores programas educativos possíveis” e
por trabalhar arduamente no aumento das relações entre os alunos, a escola e a comunidade.
Um outro professor apontou que, com Carty como director, “as coisas tinham melhorado
substancialmente.” O professor de história, Millicent Wills, declarou que não só os
professores mas também os alunos e os seus pais deviam acatar a responsabilidade pela
situação na ‘Northern’. Continua, dizendo que não se devia deitar a culpa em Carty, que nas
suas palavras “merece um melhor tratamento”.27
Charles Lewis, director da Escola Secundária Central, em Detroit, partilhava as
opiniões de Carty acerca dos alunos negros. A sua escola, tal como a ‘Northern’, era
virtualmente de negros e incluía, de acordo com Lewis, um grande número de estudantes
que “faltarão às aulas, serão indiferentes à aprendizagem e ao insucesso, irão muitas vezes
revoltar-se contra a miséria das suas vidas e irão contra-atacar.” Tais alunos, de acordo com
Lewis, eram intelectualmente normais, mas exibiam deficiências académicas. O grande
problema que estes alunos enfrentam, Lewis argumenta, é que o currículo existente nas
escolas secundárias, que tinha sido planeado para aqueles com aspirações a entrar na
universidade e para o modo de vida da classe média, não lhes era apelativo. O que foi
exigido, notou, foram cursos que reconhecem que “a escola secundária é a educação
terminal para muitos indivíduos e cada um devia desenvolver capacidades de
autopromoção.” Nesta linha de pensamento, cita um novo curso de Inglês que tinha sido
criado recentemente para as escolas secundárias da cidade e era dirigido aos alunos de
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Greve na Escola Secundária “Northern”
capacidade média, que se pensava que tinham poucos interesses na área académica e que
eram vistos como alunos que potencialmente abandonariam a escola. Os alunos que
frequentassem o curso liam livros populares e actuais, fariam os seus artigos num jornal
pessoal, e desenvolveriam a oralidade na discussão de assuntos que interessavam os
adolescentes.28
A visão comum da educação em Detroit
Os veículos que a aliança liberais-proletariado-negros utilizaram para esclarecer a sua
visão educativa comum durante os anos 50 e 60 foram os comités consultivos de cidadãos.
Uma característica desta visão educativa que era importante para os negros era a
diferenciação curricular. Eles viam esta prática como o maior motivo pelo qual a maioria
das escolas de negros da cidade oferecia, aquilo que acreditavam ser, cursos diferentes e
claramente inferiores comparativamente aos ministrados nas escolas de brancos dos
arredores de Detroit. Em 1958, o Superintendente Brownell, que tinha sido a escolha da
aliança para Superintendente dois anos antes, fundou o ‘Citizens Advisory Committeee on
School Needs’ (CAC) como um meio de assegurar uma maior participação na decisão das
políticas escolares.29 No relatório de 1958, o CAC confirma a antiga prática, em Detroit, da
diferenciação curricular que canalizava os alunos para uma série de cursos e programas, uns
preparatórios outros terminais, com base nas suas capacidades. Designando os alunos para
diferentes programas curriculares, que eram pensados para se adaptarem às suas
capacidades, o CAC acreditava que estes ofereciam um modo dos administradores
apaziguarem as competitivas exigências que as escolas da cidade enfrentavam. Iria
assinalar a sua intenção de providenciar a todas as crianças de Detroit iguais oportunidades
educativas através de um conjunto de objectivos comuns. Ao mesmo tempo, contudo, a
disponibilidade de diferentes turmas e programas curriculares indicavam o seu empenho em
ir ao encontro das necessidades particulares de cada aluno. De acordo com os consultores
que trabalharam com o CAC’s ‘Curriculum Sub-Committee’, “grandes diferenças em
conteúdo e métodos podem e devem ser evidentes entre diferentes turmas de alunos do
mesmo nível de ensino.” Esta era a questão, porque “factores sócio-económicos e outros
operavam em diferentes regiões da cidade para criar um insatisfatório currículo
uniforme”.30 Para as escolas secundárias, esta visão legitimava o contínuo apoio do Subcomité a um programa que compreendia 4 cursos: preparação para a universidade,
vocacional, comercial e geral.31 E para crianças com fraco sucesso, o princípio da
diferenciação apoiava a sua recomendação para o estabelecimento de cursos de remediação
separados na leitura e na aritmética.32
Dois anos mais tarde, em 1960, um outro veículo da aliança liberais-proletariadonegros da cidade, o Citizens Advisory Committee on Equal Educational Opportunity
(EEO), que foi nomeado pela Direcção da Educação para investigar a existência de práticas
discriminatórias nas escolas, também expressou o seu apoio pela diferenciação curricular.33
Tomando os seus exemplos de James Bryant Conant, antigo Presidente da Universidade de
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BARRY FRANKLIN
Harvard e um reconhecido perito a nível nacional na reforma do ensino superior, o comité
definiu oportunidade em termos meritocráticos. Ao fazer tal, tornaram claro que não
queriam dizer que todas as crianças deviam receber uma “quantidade igual de educação.”
Pelo contrário, tal significava providenciar às crianças “um tipo e uma quantidade de
ensino… que as suas capacidades permitissem”.34
Com isto como ponto de partida, o comité facilmente afirmou o princípio da
diferenciação curricular. “Pode parecer algo paradoxal”, disseram, “que a igualdade possa
ser alcançada apenas pela promoção de uma educação desigual”; mas este paradoxo tornase claro quando nos apercebemos que os alunos iniciam o seu percurso escolar com
capacidades e experiências desiguais, e que para lhes oferecer meramente a mesma
educação, seria simplesmente, em cada caso, dar continuidade à desigualdade original”.35
Consequentemente, recomendaram a continuação e extensão da política da formação de
grupos por capacidades, o desenvolvimento de programas vocacionais e de experiência no
trabalho juntamente com esforços para assegurar que os estudantes negros tinham acesso a
tais programas, e à criação de turmas de remediação e programas dirigidos às deficiências
na leitura e na aritmética.36
Apesar do apoio que ambos os grupos deram à diferenciação curricular, um
questionário levado a cabo pelo CAC, em 1958, sugeriu que os habitantes de Detroit
estavam divididos quanto ao assunto. A política tinha os seus apoiantes. L. Glen Shields,
um funcionário do Departamento de engenharia civil, pensava que seria “uma tolice”
colocar crianças com capacidades muito diferentes na mesma turma com as mesmas
tarefas. “Forçar o tolo a competir com a potencialidade de um aluno brilhante não faz
sentido. Pedir a um aluno com capacidades superiores a abrandar o passo de forma a
acompanhar os restantes é estupidificante, desencorajador é uma perda de tempo e de
dinheiro.” Shields achava que os alunos com dificuldades às disciplinas básicas deveriam
ser mandados para escolas especiais para aprender um ofício”.37
A diferenciação curricular tinha também os seus oponentes. A ‘Urban League de
Detroit’ apoiava os grupos heterogéneos. Esta organização argumentava que o público
precisava de reconhecer a existência de diferenças individuais e compreender que tal
diversidade é desejável numa sociedade democrática. O porta-voz da organização
acrescentou que os alunos negros, que até aí tinham sido ‘mal atendidos’ pelas escolas,
eram a principal preocupação da organização. As escolas, de acordo com a ‘League’,
deviam tentar maximizar o potencial de todos os alunos e ter como objectivo a “equidade
de capacidades competitivas.” E a ‘League’ acreditava que o melhor meio para alcançar tal
fim era através de grupos heterogéneos.38
A maioria dos inquiridos, contudo, posicionou-se a meio termo. Ambas as
organizações de professores da cidade, a ‘Detroit Federation of Teachers’ (DFT) e a
‘Detroit Education Association’ (DEA) apoiavam turmas especiais ou escolas para crianças
com necessidades educativas especiais. Para as outras crianças, a DFT defendia politicas de
grupo que tivessem em conta as necessidades individuais das diferentes escolas, e a DEA
favorecia as políticas que asseguravam que as crianças colocadas em turmas e grupos
especiais tivessem a oportunidade de reintegrar o grupo normal.39 A filial da ‘American
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Greve na Escola Secundária “Northern”
Association of University Professors’ também foi a favor da criação de grupos homogéneos
dentro das variadas disciplinas, mas não queriam que se criassem escolas homogéneas.
Acreditavam que cada escola da cidade devia integrar crianças com diversas capacidades.40
Browne, Jr., representante da igreja Mórmon da cidade de Detroit, argumentou que as
escolas das cidades deviam fazer esforços para identificar os alunos sobredotados e os
abaixo da média, mas não deviam segregá-los. E. Dennis Arwood, falando em nome da
‘Michigan Society of Professional Engeneers’, sugeriu que inicialmente as crianças
deveriam ser integradas em grupos heterogéneos de forma a determinar as suas
capacidades. Uma vez feita essa identificação, deveriam, argumentou, ser agrupadas
homogeneamente para “acelerar os alunos dotados”.41
Uma outra recomendação que foi recebida de forma dúbia foi a política de
transferência do Comité da EEO que permitiria que os alunos fossem transferidos para
qualquer outra escola da cidade que oferecesse programas que não estivessem disponíveis
nas escolas do seu bairro.42 Esta era, também, uma questão importante para os Afroamericanos, uma vez que eles viam-na como um modo propício à integração ao mesmo
tempo que compensava as crianças negras pelos programas inadequados que as escolas dos
seus bairros ofereciam.
Em Março de 1962, um inquérito conduzido pela ‘Detroit Free Press’ relacionado com
a reacção dos habitantes de Detroit ao relatório do comité indicava uma grande divergência
na opinião popular relativamente a esta recomendação que atravessa as fronteiras raciais.
R.H. Weaver, um dentista negro, referiu que apoiava a recomendação do comité que
permitia aos alunos serem transferidos livremente de escola para escola. Acrescentou ainda
que a segregação residencial existente assegurava, virtualmente, que as escolas dos bairros
fossem segregadas. Robert Jackson, um professor negro de uma escola secundária, revelou
a mesma posição em relação aos professores. Argumentou, que, até aí, os professores
negros tinham sido discriminados nas escolas da cidade. Jackson acreditava que mais
professores, particularmente os brancos, tinham que ser designados para escolas de negros e
que ao fazer isto se iria ajudar as crianças destas escolas. Nathan Garrett, um contabilista
negro, indicou que estava consciente do problema da segregação. Contudo, não tinha a
certeza se queria que as crianças negras frequentassem as escolas que não as dos seus
bairros. Os professores negros, pensava, fariam um melhor trabalho com as crianças
negras.43
A opinião dos brancos também encontrava-se dividida. Spaulding, um serralheiro
branco reformado que viveu num bairro que se tornou exclusivamente de negros,
argumentou que as escolas deviam ser abertas a todas as crianças. Um outro serralheiro,
Henry Lake, tinha a mesma opinião. Porém, Carlen, um engenheiro industrial branco, por
outro lado, discordava com a recomendação do comité que permitia que os alunos fossem
transferidos para escolas fora da sua área de residência. Iria, pensava, fazer com que muitos
alunos quisessem mudar de uma escola para outra. Florence Hollander, uma dona de casa
branca, concordou com Carlen acerca do valor das escolas de bairro. Contudo, Hollander
não se opunha à designação de professores negros para uma escola onde a maioria dos
alunos fossem brancos.44
105
BARRY FRANKLIN
Há também dados que sugerem que aqueles que formularam este consenso educacional
não estavam particularmente unidos nos seus pontos de vista. Em Junho de 1960, numa
reunião do Comité do EEO, um membro, Horace Bradfield, um médico negro, contestou
um relatório de situação do comité que mencionava que a maioria dos habitantes de Detroit
acreditava que a cidade promovia a igualdade de oportunidades na educação a todos. No
seu entender, as crianças Afro-americanas de Detroit eram sujeitas a práticas de
discriminação. “Em virtude de serem de cor,”, Bradfield comentou, “é negada a cada
criança negra a igualdade de oportunidades na educação.”45 Acrescentou que muitos dos
professores da cidade não estavam adequadamente preparados para as posições que
ocupavam, que eles não tratavam as crianças negras e os seus pais com respeito e que não
estavam interessados em ensinar estudantes negros.
Por forma a colmatar esta situação, recomendou que se permitisse às crianças Afroamericanas que frequentassem qualquer escola da cidade em qualquer zona, nomeando
negros para cargos de topo das escolas distritais, e restringindo aos administradores um
máximo de 10 anos no cargo. Um outro membro do comité, Hubert Eiges, um professor
branco da Escola Secundária Mackenzie, discordou das acusações de Bradfield.
Argumentou que as crianças brancas e negras eram tratadas da mesma forma nas escolas da
cidade. O problema, como ele o entendia, era que as crianças negras “não pareciam
participar apesar de ter sido feito um claro esforço nesse sentido.” Eiges acreditava que o
racismo e a discriminação não eram a questão. “É um problema,”argumentou, “de relações
humanas e falta de motivação”.46
A questão da igualdade voltou a ser discutida três meses depois, no final de Setembro,
quando o comité ouviu de um dos seus consultores, o psicólogo e nacionalmente conhecido
apoiante da eliminação da segregação na escola, Kenneth Clark. Clark observou no início
da reunião que muita da discussão até aí tinha evitado o debate acerca do que, na sua
opinião, era a maior forma de desigualdade no ensino que afectava Detroit, a segregação
escolar. O presidente do comité, o juiz do tribunal de menores Nathan Kaufman, respondeu
a Clark dizendo que os membros não sabiam se a segregação existia nas escolas públicas de
Detroit, mas seria uma das suas prioridades tentar descobrir.47 Os comentários de Kaufman
levaram a que outro membro, Claude Moore, notasse que havia escolas na cidade que
segregavam pela raça como resultado da discriminação residencial. Um membro negro do
comité, Ramon Scruggs, declarou que a segregação e a desigualdade eram factos da vida
em Detroit pelo menos há três décadas. Acrescentou dizendo que achava que o juiz
Kaufman estava a ser evasivo pelo facto de não reconhecer esta situação.48
Esta divisão da opinião popular acerca da diferenciação curricular e da transferência de
alunos bem como as disputas dentro do Comité do EEO levantam a questão de o que
significa alcançar uma visão comum da educação. O livro de Mirel está também repleto de
divergências semelhantes. Contudo, para ele, o aspecto fundamental anterior à greve da
‘Northern’ é um acordo tácito acerca da tarefa do ensino público que atravessa as classes e
as fronteiras raciais. A minha leitura dos relatórios do CAC e do EEO deixa-me ainda
menos confiante. Estou muito menos certo do que ele, até que ponto um grupo de
106
Greve na Escola Secundária “Northern”
habitantes proeminentes de Detroit foi capaz de estabelecer um consenso acerca da
educação, e se conseguiu, quão vastos eram os seus pontos de vista partilhados.
As divisões educativas de Detroit
A ênfase de Mirel na capacidade da união dos liberais-proletariado-negros de Detroit
em estabelecer um consenso educativo conduz a que na sua obra subestime uma forma do
conflito e ignore a outra. O cenário educativo que ele retrata é um que flutua entre
momentos de conflito e de concórdia, que por vezes lança os brancos e os negros uns contra
os outros e por vezes os vê como aliados. Ao fazer isto, Mirel não parece reconhecer o que
muitos historiadores contemporâneos vêem como uma intensa e intratável natureza dos
conflitos entre negros e brancos que existiu em Detroit e noutros locais da nação a partir
dos anos 40. Os liberais de Detroit, tanto brancos como negros, que procuravam o consenso
na educação e em outras matérias, exerceram influência nalgumas coisas, mas nunca
dominaram a política da cidade. Nunca foram capazes de convencer as classes de
trabalhadores brancos, que na altura constituíam a maioria da população da cidade, que os
negros mereciam a totalidade dos benefícios da cidadania americana.
A maioria da classe de trabalhadores branca de Detroit demonstrava um particular
desagrado e medo dos negros arraigados nas suas crenças acerca dos perigos que um
aumento da população Afro-americana colocava à sua segurança económica e identidade
cultural. Temiam que os negros lhes tirassem os empregos, baixassem o valor das suas
propriedades e infestassem os seus bairros com crimes e marginalidade. Limitar as
oportunidades de emprego dos negros à indústria do automóvel e manter a segregação
residencial e escolar foram os redutos que eles viam como a sua defesa estratégica. Os
brancos que empregavam estas tácticas repetidamente procuravam dissuadir os apoiantes da
igualdade de oportunidades de emprego, a integração residencial, e a desagregação escolar
pela admoestação e pela intimidação. Quando esses esforços não resultavam, e muitas das
vezes não resultavam, alguns brancos, especialmente aqueles que se sentiam mais
ameaçados pelos negros, apelavam imediatamente para a violência. Ao mesmo tempo,
numerosos políticos brancos de Detroit procuravam progredir na carreira encorajando esta
resistência dos brancos.49
Este ódio pelos negros gritou-se a alto e bom som na greve da ‘Northern’. Uma carta
escrita pela Sr.ª CRF dirigida ao Presidente da Comissão, Remus Robinson, que foi o
primeiro negro a ser eleito para a Comissão de Educação de Detroit, durante o boicote é
indicativa desta atitude por parte de muitos dos habitantes brancos de Detroit. A Sr.ª CRF
apontou a Robinson que os contribuintes de Detroit estavam cansados de “constantes
piquetes e queixas” por parte dos estudantes e dos seus pais. Perguntou a Robinson quantos
dos envolvidos no boicote eram iguais a ela, trabalhadores e contribuintes. Acrescentou que
os que fizeram boicote eram maioritariamente migrantes do sul de Detroit que quando
chegaram tinham as expectativas de que tudo o que precisavam ser-lhes-ia providenciado.
Tal como disse, “por regra, as pessoas de cor não querem trabalhar. Apenas vagueiam e vão
107
BARRY FRANKLIN
juntando os cheques da segurança social.” Reclamou que Detroit era “uma cidade limpa até
as pessoas do Sul chegarem”. Detroit, nas suas palavras, era “a pior cidade em crimes
graves” com “prostitutas de cor” em todo o lado e com “mortes, assaltos, agressões e
violações a mulheres brancas perpetrados pelos negros.”50 Vários anos antes, Robinson
tinha recebido, à semelhança desta, um carta virulenta, dessa vez por uma estudante branca
da Universidade de Michigan, que estava aborrecida com o apoio de Robinson para a
integração de organizações de Gregos na escola. “Os negros e os judeus nos nossos clubes e
associações,” queixou-se, “francamente!” Acrescentou que deveria “esquecer as suas
estúpidas ideias de integração!” “Somos pela segregação e mantenham os criminosos nos
seus lugares”.51
Os negros estavam, ao que parece, bem cientes da inimizade que os brancos de Detroit
tinham por eles. As observações que um professor Afro-americano da ‘Northern’ em 1962
fez, caracterizando as atitudes dos directores brancos que geriam as escolas secundárias,
reflectem esta ideia. Estes administradores, argumenta, tinham pouco interesse em ensinar
as crianças negras. Faziam-no apenas para agradarem aos superiores da comissão de
educação e para serem promovidos para escolas da cidade onde não predominassem negros.
“Um ‘bom director’ fará tudo o que os seus patrões do centro da cidade lhe
pedirem para fazer. Quanto mais um director cooperar, mais cedo irá acumular
‘estrelas de ouro’ ao seu nome suficientes para mudar da deprimente escola de
negros para uma das ‘alegres’ escolas de brancos (que será naturalmente mais
perto de sua casa, uma vez que todos os directores das escolas secundárias de
Detroit são brancos). Isto significa que irão continuar a enganá-los todos os dias
de quase todas as formas. Isto significa que é culpado de negligência, pois um dia
perdido na educação de uma criança é um dia perdido para sempre.”52
Ao mesmo tempo que Mirel desvaloriza este conflito entre brancos e negros, também
não presta atenção às divisões entre os negros de Detroit no que diz respeito às escolas da
cidade. Enfrentando uma comunidade branca hostil e antagónica, os negros radicados nas
regiões urbanas, muitas vezes, esqueciam as suas próprias diferenças e uniam-se contra a
ameaça comum.53 Contudo, não devemos assumir que as comunidades de negros eram
coesas ou unificadas no seu seio. De facto, existiam há muito tempo divisões entre os
negros de Detroit. Durante o século XIX, os negros dividiam-se entre elite, classe média,
trabalhadores e grupos pobres semelhantes a castas com base no seu local de origem,
educação e riqueza que determinava a sua residência na cidade, a pertença a clubes, as
afiliações a igrejas e as interacções com os brancos.54 A luta dos trabalhadores para
organizar a indústria automóvel em crescimento na cidade de Detroit, durante os primeiros
40 ou mais anos do século XX, foi uma outra fonte de divisão entre os negros. De um lado
estavam os negros mais privilegiados, um número de proeminentes sacerdotes, e
organizações como a ‘Urban League’ e a ‘NAACP’ que saudavam as oportunidades
108
Greve na Escola Secundária “Northern”
limitadas que tais administradores do ramo automóvel, como Henry Ford, tinham tornado
possíveis aos Afro-americanos e consequentemente olhavam os sindicatos com suspeição.
Do outro lado encontravam-se os negros mais radicais que apoiavam os esforços da
inexperiente ‘United Auto Workers’ na construção de uma forma inter-racial de
sindicalismo que compreende não apenas os trabalhadores qualificados, mas também os
semi-qualificados e os não-qualificados.55
Durante os anos 60, a educação era um ponto fulcral para estas divisões entre os
negros. Havia aqueles que apoiavam a continuação de um currículo diferenciado se ele
assegurasse oportunidades para os negros. Em Maio de 1967, um número de residentes do
bairro dos arredores da Escola Secundária Northeastern apresentou-se perante a direcção
de educação para protestar contra a decisão de um comité administrativo em encerrar a
oficina de montagem e substituir por cursos de jardinagem, paisagismo e economia
doméstica. O que preocupava os residentes da comunidade era o facto que estes cursos que
eram propostos eram de natureza terminal e não permitiam aos alunos que os
frequentassem de prosseguirem os estudos após o ensino secundário. Estavam também
preocupados, pois acreditavam que os alunos que completassem estes cursos teriam
dificuldades em arranjar emprego numa cidade industrial como Detroit. Estes negros não
eram adversos à existência de um currículo vocacional. Contudo, eles queriam um
currículo que produzisse trabalhadores qualificados e semi-qualificados entre a população
Afro-americana da cidade.56
Existiam outros negros que queriam uma educação de orientação mais académica para
os seus filhos, que eles invocavam que estava disponível para as crianças brancas da
cidade, mas que era negada aos seus. Em Outubro de 1966, o recém-criado ‘Higgenbotham
Elementary School Parent and Citizens Comittee’ ameaçou boicotar a escola como forma
de protesto para o que eles viam como uma educação inferior ministrada aos seus filhos.
Estavam aborrecidos com o facto que os resultados da avaliação dos alunos de
Higgenbotham se encontravam atrasados entre 18 meses a 2 anos em relação aos alunos de
uma escola, das redondezas, maioritariamente de brancos e que essas diferenças eram
perpetuadas por um sistema de diferenciação curricular existente nas escolas secundárias.
Estavam também preocupados com a afirmação de que tais problemas eram o resultado da
falta de cultura dos negros. Entendiam que a verdadeira razão para este hiato no sucesso,
repousava no facto de Detroit oferecer um “sistema dual” de educação que minava o
sucesso dos negros.57
Três meses antes, o ‘Ad Hoc Committee of Citizens Concerned with Equal
Educational Opportunity’ questionou a assunção aparente de muitos educadores de Detroit
que o fraco sucesso dos jovens negros era o resultado da falta de cultura. Referindo-se ao
fraco desempenho na leitura dos alunos negros no ‘Iowa Test of Basic Skills’, o comité,
que fora organizado no ano anterior por um grupo de proeminentes líderes da comunidade
negra, recusou-se a aceitar a posição tomada por muitos administradores escolares que
encaravam este problema como o resultado de lares deficientes e experiências comunitárias
destes alunos. Tal explicação, invocava, era uma “desculpa para negar o potencial da
109
BARRY FRANKLIN
criança negra no nosso sistema educativo e para frustrar os seus esforços para melhorar as
suas circunstâncias.”58
Como um membro do comité, Charles Wells, demonstrou, após ouvir inúmeros
administradores escolares darem voz a este ponto de vista, “tornou-se cada vez mais
evidente que eles estavam convencidos que as crianças negras não podiam aprender para
além de um nível mínimo e que os programas de leitura reflectiriam esta expectativa.”59
Um ano mais tarde, o comité desafiou a eficácia da noção de educação compensatória que
os educadores de Detroit tinha rotineiramente invocado para justificar a sua confiança num
currículo diferenciado e remediador como solução para os problemas do sucesso das
escolas de alunos negros. Argumentaram que estes ditos programas compensatórios nada
faziam para melhorar o desempenho dos alunos Afro-americanos. Pelo contrário, alegavam
que o seu uso tinha conduzido os brancos para fora da escola para além de ainda baixar
mais o sucesso académico dos alunos negros.60
Numa apresentação à ‘Detroit High School Study Commission’, que tinha sido
nomeada após à greve da ‘Northern’ para investigar o estado da educação nas escolas da
cidade, June Shagaloff, Director dos programas educacionais para os NAACP, atacou
ambas as práticas de diferenciação curricular e o rótulo de privação cultural na sua
apresentação à ‘High School Study Commission’. Argumentou que “para as crianças que
estão nos grupos mais baixos, as crianças que têm um desempenho inferior, muitas vezes
em vez de terem o programa ou o tipo de ajuda educativa que lhes permitisse acompanhar
os restantes, foram abandonadas e os professores e administradores responsáveis por estes
grupos mais baixos num sistema de despistagem dizem que a melhor coisa que podemos
fazer é apenas manter a disciplina”.61 Como consequência, Shagaloff sentiu que um
currículo vocacional separado existindo à parte do programa académico era com efeito
“uma lixeira para um grupo minoritário de alunos e para muitos alunos brancos oriundos
de famílias pobres”.62
Shagalogg dedicou, também, bastante atenção na sua apresentação ao que o que ela via
como um outro mito que afectava a juventude negra, a crença de que o seu fraco sucesso
escolar era resultado da privação ou desvantagem cultural. Este era um ponto de vista,
argumentou, que era muito mais aceitável hoje em dia do que as primeiras alegações com o
significado que os negros eram por natureza inferiores aos brancos. De acordo com a sua
maneira de pensar, contudo, era “um dos mitos mais racistas alguma vez desenvolvidos na
América.” O seu efeito, acreditava, era culpar todos menos a escola pelo insucesso das
minorias e dos pobres, enquanto não se prestava atenção ao facto que as escolas muitas
vezes faziam pouco para ensinar tais crianças.63
O nacionalismo negro e as escolas de Detroit
A acrescentar a esta divisão de opinião acerca da educação entre os negros de Detroit a
seguir à greve da ‘Northern’ estava o surgimento em cena daqueles que adoptavam uma
posição nacionalista. O nacionalismo – uma das mais antigas de um grande número de
110
Greve na Escola Secundária “Northern”
ideologias políticas sustentadas, que os Afro-americanos tinham promovido para descrever
a sua visão de liberdade e igualdade – fundamenta-se numa crença na raça como a lente
interpretativa mais importante para examinar a sociedade americana.64 Da sua aparição em
meados do século XIX, os nacionalistas negros duvidavam que os negros podiam ser de
confiança para promover a cauda da igualdade dos negros e consequentemente evitavam
fazer alianças com os brancos. Apesar de não serem uniformemente separatistas na sua
visão do mundo, os negros nacionalistas não preconizavam a integração racial como um
primordial objectivo. Estavam muito mais interessados em suster o controlo das instituições
que existiam dentro da comunidade negra. Desafiavam os negros moderados que se
aliavam aos brancos liberais, que favoreciam a integração racial, e que tentavam obter o
acesso às instituições políticas e económicas existentes de forma a fazê-las funcionar para
os Afro-americanos.65
Podemos perceber o que distinguia a agenda educativa dos nacionalistas negros de
Detroit da posição tomada pelos outros Afro-americanos da cidade caso prestemos atenção
a uma série de artigos que Karl Gregory, Director da ‘Freedom School’, escreveu para o
‘Michigan Chronicle’, o mais mediático jornal de Detroit, nos quatros meses que se
seguiram ao boicote na ‘Northern’. Uma boa dose do que se disse eram queixas comuns
que os negros de Detroit tinham feito durante anos e que envolviam as finanças e a
segregação. As escolas de Detroit, disse, não estavam a receber suficiente apoio financeiro
do estado de Michigan de forma a fomentar um programa educativo de qualidade.
Acrescentou que a segregação residencial exacerbou este problema deixando a cidade com
uma população estudantil cujo fraco rendimento a tornava particularmente cara para
educar.66
Algumas das suas queixas, contudo, mudariam os termos do debate. Os cidadãos
negros, argumentava Karl Gregory, não podiam confiar nas suas escolas nem contar com a
honestidade e a integridade dos educadores brancos que as geriam. Argumentou que o
sistema educativo não tinha fornecido aos pais das crianças negras informações que haviam
solicitado por forma a reconhecer os defeitos das escolas da cidade. “Não podemos ser
livres”, disse, “até que o encobrimento e a informação incorrecta subsidiadas publicamente
deixem de ser a prisão do eleitor”.67 Mencionou ainda, que as dificuldades das escolas da
cidade eram o resultado do facto de os negros não controlarem nem as suas escolas, nem a
sua comunidade. “As pessoas não precisam de ficar abaladas”, disse, “quando os residentes
da comunidade reivindicam mudanças nas políticas da sua escola. Se os alunos e os seus
pais são ofendidos pelas práticas policiais numa escola e uma aparente falta de esforço por
parte da administração para promover uma educação de qualidade, têm não apenas o direito
mas a responsabilidade de exigir mudanças.” Numa democracia, afirmou, os pais e os
alunos “devem participar na gestão da sua escola.”68 Tal como Gregory entendeu, os
problemas que as escolas de Detroit enfrentavam não eram simplesmente colmatados com
mais dinheiro e novas leis. Antes, Gregory parecia defender que o sistema educativo em si
próprio exibia muitos defeitos no plano organizacional. O líder do distrito era
intrinsecamente desonesto e mentia repetidamente à sua clientela negra, que por sua vez era
afastada de qualquer influência no funcionamento do sistema.
111
BARRY FRANKLIN
A direcção que os negros nacionalistas estavam a tomar torna-se clara se prestarmos
atenção a um debate que teve lugar em Maio de 1966 na reunião de ‘Detroit’s 17th Disctrict
Young Democrats’ que envolveu Carl Marburger, superintendente assistente de escolas; o
Reverendo Albert Cleage, um líder dos direitos civis dos negros e activista da comunidade;
e os representantes de duas organizações de professores de Detroit. Marburger via como
ponto fulcral a falta de dinheiro. Detroit, assinalou, teria de duplicar o seu orçamento para
providenciar aos seus alunos a educação de qualidade que era oferecida nas escolas
suburbanas numa época em que o rendimento colectável estava a diminuir. Argumentou
que seria necessário um novo sistema de financiamento das escolas. Patrick Basile,
Secretário executivo da DEA tinha uma posição semelhante. Os impostos que Detroit era
capaz de cobrar eram bastante inferiores aos dos outros distritos do estado, o que tornava
impossível ao sistema educativo proceder a reparações nos edifícios, financiar
adequadamente o sistema de reforma dos professores e contratar os melhores professores.
McGlobin, professora e negociadora da DFT, apontou para o problema das turmas
sobrelotadas, ao qual atribuía a falta de dinheiro. Mencionou, também, problemas nãomonetários, incluindo professores inadequadamente formados e uma fraca comunicação
entre os funcionários das escolas, por um lado, e os pais e os alunos, por outro. Marbourg
disse também serem necessárias várias mudanças não-monetárias para tornar a burocracia
dos distritos mais responsiva e alterar os regulamentos de certificação de forma a ter mais
professores disponíveis para as escolas da cidade. Contudo, Cleage via o problema de uma
maneira diferente. Notou que era improvável que o rendimento tributável de Detroit
pudesse ser aumentado. Assinalou que “milhares de famílias de brancos” estava a
abandonar Detroit, porque não queriam que os seus filhos frequentassem escolas
impróprias. Cleage também culpava a administração da escola e a imprensa da cidade por
não trabalharem o suficiente para permitir os compromissos financeiros necessários.
Afirmava que as deficiências das escolas da cidade, assentavam no simples facto de
“nenhum negro se encontrar numa posição de fazer política” nas escolas ou na cidade.69
A posição de Cleage, que a desenvolveria ainda mais nos dois anos posteriores à greve,
era de que as crianças negras não podiam ser educadas nas escolas de Detroit enquanto que
essas escolas estivessem sob o controlo dos brancos. Escrevendo em Outubro de 1967, no
‘Michigan Chronicle’, acerca de um protesto estudantil na Escola Básica Knudsen,
declarou que muitos brancos e até alguns negros culpavam os alunos por este protesto, pois
eles acreditavam que eles eram “inferiores” e incapazes de serem ensinados. Não
surpreendia, constatou, que Afro-americanos subscrevessem este ponto de vista. De acordo
com Cleage, havia membros da comunidade negra que tinham sido levados a acreditar que
o sistema educativo estava a tentar ministrar uma educação de qualidade e não se
apercebiam “que as suas crianças estavam dois ou três níveis atrás das crianças brancas a
cada disciplina e os rapazes e as raparigas vão para o 9.º e 10.º anos sem saber ler ao nível
do 2.º ano.”
Os boicotes estudantis e outros distúrbios, argumentou, não significavam que havia
algo de errado com as crianças negras. “O que significa”, de acordo com Cleage, “é que
eles estão cansados de irem para escolas onde não aprendem nada. Significa que não se
112
Greve na Escola Secundária “Northern”
pode esperar que respeitem os professores brancos que têm nos seus corações desprezo e
desconfiança. Isto significa duas coisas – que não haverá educação para as crianças negras
enquanto que a comunidade negra não controlar as suas próprias escolas.”70 Os pais das
crianças negras, argumentou Cleage um mês depois no ‘Chronicle’, têm que reconhecer que
a culpa não é deles nem dos seus filhos. O problema está nos professores brancos e nos
administradores que criaram um sistema de ensino que não foi concebido para educar a
juventude negra.71
Para Cleage, o grande número de problemas que as escolas de Detroit enfrentavam, a
sobrelotação, a presença de professores e administradores mal preparados, o fraco sucesso e
o racismo eram resultado do facto que as escolas da cidade não eram responsáveis pelos
seus cidadãos negros. E esta era uma situação que apenas podia ser superada caso os Afroamericanos controlassem as escolas.72 A América negra, argumentou, estava no meio de
uma ‘revolução cultural’ que oferecia aos Afro-americanos um novo sentido de identidade.
Gradualmente, estavam a tornar-se conscientes da sua condição de negros e da sua
separação da sociedade dos brancos. Os negros esperavam que escola transmitisse às suas
crianças o conhecimento da História africana e o entendimento que a ciência, a religião e a
filosofia dos negros tinha atingido a maturidade quando “o branco era selvagem e andava
nu, vivendo em cavernas e comendo carne crua.” Neste sentido, Cleage acreditava que os
professores negros tinham uma responsabilidade especial. Se as crianças Afro-americanas,
apontou, “vão à escola com consciência e orgulho da sua condição de negros, procurando
ansiosamente o entendimento do eu, e se lhes falarmos de George Washington, Abraham
Lincoln e da época das plantações estaremos a trair a confiança que os negros têm em nós.”
As escolas de Detroit, Cleage declarou, tinham de recrutar professores e administradores
negros. Para além disso, de qualquer forma, as escolas tinham de servir a comunidade
negra, o que requeria o controlo dos negros.73
Esta foi, virtualmente, a mensagem transmitida pela ‘Declaration of Black Teacher’,
adoptada em Abril de 1968 na ‘Detroit’s Black Ministers-Teachers Conference’. As escolas
da cidade, segundo esta declaração, não estavam, até então, concebidas para beneficiar as
crianças negras. Para que isso acontecesse, os professores teriam que seguir certos
“mandamentos”, incluindo:
Não devemos matar as mentes e os corpos das nossas crianças com baixa autoestima do seu valor e do valor dos negros. Não devemos adulterar a nossa
instrução, mas enriquecê-la com o objectivo de desenvolver a juventude negra
que servirá a comunidade negra. Não devemos roubar o seu tempo e energias em
tarefas e actividades concebidas para promover a classe dos brancos, os valores e
objectivos dos brancos. Não devemos testemunhar contra as nossas crianças nem
contra os nossos companheiros professores negros, mas devemos fazer o nosso
melhor por elevá-los do inferno da ignorância, confusão e desespero no qual uma
sociedade racista os colocou.”74
113
BARRY FRANKLIN
Os cidadãos negros de Detroit que impulsionaram uma agenda nacionalista
promoveram muitas vezes a sua causa usando uma retórica politizada que disfarçava as
suas preocupações educativas. O boicote, de 1969, na ‘Northern’ é disso um bom exemplo.
Tal como o boicote três anos antes, os estudantes, embora apenas 125, encenaram uma
greve e procuraram criar uma outra ‘Freedom School’ na Igreja de St. Joseph. Havia,
contudo diferenças importantes entre os dois protestos. Os manifestantes de 1969
enfatizaram a natureza política do seu boicote, rotulando-o de ‘revolta’. Além disso, as
exigências que os manifestantes da ‘Northern’ fizeram para mudanças curriculares e de
pessoal para melhorar o programa académico eram menos proeminentes neste protesto. Em
vez disso, eram apresentadas exigências quanto à bandeira da ‘Unity Flag’ do movimento
negro nacionalista que devia ser hasteada no mastro da escola, o renome de uma sala de
leitura em honra a Malcom X, a introdução de estudos curriculares de orientação negra, e a
substituição dos quadros de brancos notáveis que estavam por toda a escola com os retratos
de Malcom X, Martin Luther King, Jr.; H. Rap Brown, e Stokely Carmicheal.75
Contudo, os nacionalistas negros de Detroit tinham uma visão distinta da educação. Em
1967, nas suas recomendações para uma educação de qualidade, a ‘Inner City Parent
Council’ argumentou que o baixo rendimento académico da juventude negra era resultado
das escolas da cidade “deliberada e sistematicamente destruírem a auto-imagem e o orgulho
da criança Afro-americana.”76 Afirmaram que por rejeitarem a integração a favor da
separação, os negros de Detroit estavam, na verdade, a reafirmar “o orgulho na sua história,
cultura e poder.”77 O currículo era um dos meios para assegurar a separação. As crianças
negras, referiram, requeriam uma “orientação educativa diferente” da dada às crianças
brancas. O currículo tinha de oferecer aos alunos negros “um conhecimento da sua história,
da sua cultura e do seu destino.” Os manuais tinham de enfatizar a importância e o valor do
povo negro. Os cursos deviam ser centrados na problematização que dessem às crianças
negras a oportunidade para discutir a grande quantidade de questões que a sua comunidade
enfrentava. Finalmente, as crianças negras precisavam de um programa educativo que
promovesse as suas capacidades artísticas e criativas. O relatório conclui adiantando que
tudo isto deve ser feito sem minar os estudos académicos dos alunos.78 Apesar do Parents
Council ter proposto um currículo diferente para as crianças negras, não era um programa
como o da diferenciação do currículo, existente em Detroit, que iria canalizar diferentes
grupos de crianças para programas educativos diferentes e desiguais e ultimar os destinos
das suas vidas.
A greve da ‘Northern’ reconsiderada
A oportunidade educativa era claramente o cerne da greve da ‘Northern’. Uma semana
antes do boicote terminar, Michael Batchelor, um dos líderes do protesto estudantil, disse à
‘Detroit Free Press’ que “os negros precisam da educação agora e precisam mesmo.” Um
outro líder estudantil, Judy walker, disse à ‘Free Press’ que ela estava “pronta a desistir de
114
Greve na Escola Secundária “Northern”
tudo para lutar por uma educação. Se não tivermos educação, não temos nada.”79 Havia,
contudo, pouco em comum entre os negros acerca da forma que tal educação deveria ter.
Os comentários dos pais dos alunos da ‘Northern’ e dos residentes da comunidade
relativos ao currículo da escola na audiência pública que se segui ao boicote ilustram bem
esta discordância. Alguns dos presentes exigiram um programa educativo academicamente
mais orientado referindo que o Francês devia ser ministrado, que muitos alunos estavam a
ser inseridos no currículo geral, que deviam ser dados mais trabalhos de casa, e que um
diploma da ‘Northern’ deviam ainda qualificar um aluno para a admissão na faculdade.
Outros pensavam que a ênfase devia ser dada ao ensino vocacional. Um pai queixou-se que
a sua filha teve de tirar um curso comercial após o ensino secundário. “Não devia a escola
secundária”, perguntou, “qualificar uma pessoa para um emprego decente?” Havia
indicações que mais pessoas eram necessárias para dactilografia, que a escola devia-se
centrar em preparar “cidadãos produtivos”, e a ‘Northern’ devia trabalhar mais de perto
com o comércio e as indústrias na preparação dos alunos para o emprego. Outros ainda
pensavam que o currículo devia ser mais relevante para as vidas das crianças negras. A
‘Northern’ era criticada por ensinar menos “História dos negros” do que nas escolas do Sul
e por oferecer um currículo de música que era “branco” e ultrapassado. Um comentador
sugeriu que os alunos precisavam de textos de história que incluíssem mais “história dos
negros.”80
Este padrão de discordância não era único na ‘Northern’. Dois anos mais tarde, um
comité de pais e professores que estavam a investigar as preocupações da comunidade a
seguir à greve de ‘Post Júnior’ relatou uma divisão semelhante à existente na ‘Northern’
acerca do currículo. Enquanto alguns membros da comunidade exigiam um aumento nos
programas compensatórios, outros advogavam uma actualização dos programas
vocacionais, e outros ainda desejavam uma ênfase na história e cultura Afro-americanas. E
enquanto alguns membros da comunidade exigiam uma maior atenção aos programas dos
cursos especializados, outros sentiam que deveria ser dada mais atenção aos cursos
dirigidos às “grandes preocupações sociais do dia”, especialmente o racismo, a educação
sexual, e a dependência da droga.81
Os nacionalistas negros de Detroit tomaram parte deste debate acerca da educação das
crianças afro-americanas da cidade. Nem tampouco estavam dispostos a aceitar o currículo
diferenciado existente nem um currículo académico tradicional. Advogavam um programa
educativo que se dirigisse ao que eles viam como a única necessidade da juventude negra
numa sociedade maioritariamente branca. Os seus esforços, sob a denominação de
“Afrocentrismo”, para projectar um programa educativo que reconhecesse uma rica e
vibrante herança cultural Africana na qual os americanos negros pudessem ser atraídos,
reconhecia as contribuições dos negros para a civilização Americana, e procurava aumentar
a independência e a auto-estima da juventude negra nos conflitos. Contudo, a sua presença
não distraiu o centro das atenções da questão do sucesso académico. Pelo contrário,
enriqueceu as discussões pois ofereceu à comunidade negra da cidade uma outra visão da
educação que desafiou, não só a antiga abordagem da diferenciação do currículo, mas ao
115
BARRY FRANKLIN
mesmo tempo forneceu um caminho diferente ao currículo tradicional para aumentar o
sucesso da juventude negra.
Conclusões
Neste artigo examinei a greve de Abril de 1966 dos alunos negros da ‘Northern’ de
Detroit. O centro das minhas atenções foi a interpretação que Jeffrey Mirel fez do boicote
apresentada na sua recente história das escolas públicas da cidade, ‘The rise and Fall of an
Urban School System’. As minhas divergências com Mirel são duas. Primeiro, discordo da
afirmação que os habitantes de Detroit, ou mais especificamente a união de liberaisproletariado-negros – que Mirel acreditava que tinha dominado os assuntos da educação da
cidade durante os anos 50 e 60 – que tinha estabelecido uma vasta visão comum acerca da
forma que o ensino público devia ter na cidade: Utilizando debates acerca da diferenciação
curricular e da política de transferência dos alunos como exemplos, demonstrei as divisões
de opinião não só entre os próprios negros como também entre os brancos e os primeiros,
nestes dois assuntos. A greve não foi um indicador de uma determinada desintegração num
entendimento partilhado entre os cidadãos negros da cidade e os brancos, no que diz
respeito ao trabalho das escolas da cidade. Foi antes uma fase num contínuo conflito desse
tópico.
Segundo, discordo de Mirel acerca do papel que os nacionalistas negros da cidade
tiveram no conflito educativo que a greve da ‘Northern’ pareceu exacerbar. Ao contrário de
Mirel, não vi nas exigências destes nacionalistas a sede de um controlo da comunidade
negra por um currículo Afrocêntrico como um esforço para desviar o centro das atenções da
educação na sua própria conquista pelo poder político. Pelo contrário, eu entendi a
educação Afrocêntrica que eles advogavam como uma outra alternativa para a comunidade
negra que estava já dividida nas suas visões da educação para aumentar o desempenho
académico da juventude Afro-americana. A greve da ‘Northern’ não foi a última vez que os
negros de Detroit exigiram o reforço do currículo ministrado às suas crianças. Antes, foi um
acontecimento que marcou a entrada de uma nova voz nessa procura.
À medida que termino este artigo, necessito de afirmar porque é que uma única greve
num grande sistema de ensino de uma cidade durante os meados dos anos 60 é importante e
porque razão faz a diferença a maneira como cada um interpreta esse protesto. No imediato,
a greve é um acontecimento importante para se entender o papel que o nacionalismo negro
teve nos esforços para melhorar o ensino para as crianças Afro-americanas. Argumentei
neste artigo que os negros de Detroit, divergem na opinião de como as escolas públicas da
cidade deveriam abordar o problema do baixo sucesso entre os alunos Afro-americanos.
Alguns aceitavam a doutrina prevalecente da diferenciação curricular e viam a solução nos
programas compensatórios e na actualização da educação vocacional. Outros desafiavam a
prática da diferenciação curricular e exigiam uma melhoria da educação académica para a
juventude negra da cidade que se comparasse a que era ministrada aos alunos brancos.
Os nacionalistas negros da cidade tinham sensibilidades diferentes. Resolver o
116
Greve na Escola Secundária “Northern”
problema do baixo sucesso dos negros era, na sua maneira de pensar, uma dupla estratégia.
Primeiro, os negros tinham de ter mais controlo no seu sistema educativo, o que incluía o
acréscimo de professores e administradores negros. Duvidando da devoção dos brancos na
educação dos alunos Afro-americanos, os nacionalistas negros desafiaram o objectivo da
integração racial em favor do controlo da comunidade negra. Segundo, se os alunos negros
tivessem que ter sucesso, eles necessitavam uma educação diferente da dos brancos.
Contudo, esta não era uma diferenciação no sentido tradicional. A diferenciação curricular
que os negros nacionalistas defendiam era um currículo Africanizado que pretendia
informar os negros acerca da sua história e herança cultural enquanto que ao mesmo tempo
aumentava o seu sentido de confiança e auto-estima. No centro deste currículo,
argumentavam, estava um programa que possibilitaria a juventude negra a ir de encontro
aos ‘standards’ académicos que o estado exigia a todos os estudantes.
Como resultado, a agenda educativa que estes nacionalistas promoveram estava há
muito tempo prometida a Detroit. Para termos uma ideia do que eles esperavam alcançar a
nível da educação, necessitamos de ir até ao início dos anos 90 quando a cidade introduziu
as primeiras escolas “Afrocentradas”. Olhar para este período mais recente é arriscado. Não
sabemos se o tipo de nacionalismo promovido nestas escolas era o que os nacionalistas
negros de Detroit, durante os anos 60, teriam introduzido caso tivessem sido bem sucedidos
na criação do diferente programa educativo que tinham em mente para a juventude Afroamericana. Entretanto, as escolas mudaram. Os professores e administradores, que em
tempos tinham sido, maioritariamente brancos passaram a ser maioritariamente Afroamericanos. O estado tinha ordenado a verificação da competência estandardizada e dos
modelos curriculares, os quais direccionavam o programa educativo para caminhos que
eram desconhecidos durante os anos 60. A introdução da escolha parental fez da autoselecção um factor não só no sucesso da escola mas também dos alunos. Contudo, estas
escolas “Afro-centradas” dos anos 90 oferecem-nos o único quadro que temos disponível
da implementação de algo que se aproxima a um programa educativo de orientação negra.82
Contudo, o início da criação, em Detroit, de escolas “Afro-centradas” não foi pacífico.
No início de 1991, desenvolveu-se uma controvérsia acerca das decisões da direcção de
educação para abrir três destas escolas como escolas secundárias inteiramente masculinas
para lidar com as dificuldades da escola relacionadas com os rapazes negros em risco.
Desafiados pela ‘American Civil Liberties Union’ e a ‘NOW Legal Defense Fund’, a
Comissão teve de mudar as suas políticas e abrir as escolas não só aos rapazes, mas
também às raparigas.83 As tentativas destas escolas para usar os conteúdos e os temas
Africanos e os Afro-americanos para transmitir o conteúdo académico foram, no entanto,
algo controverso. Em 1992, a criação de uma destas escolas, a ‘Malcom X Academy’,
situada ao lado da já encerrada Escola Básica Leslie, na zona maioritariamente branca de
Warrendale em Detroit, precipitou um conflito entre os negros que lideravam o sistema
educativo da cidade e a comunidade. Muitos residentes de Warrendale estavam
preocupados com o que eles entendiam como uma racialização do conteúdo do currículo
que, argumentavam, pregava a divisão étnica e a animosidade. Estavam também
aborrecidos, porque os funcionários das escolas não os haviam consultado antes de terem
117
BARRY FRANKLIN
aberto a escola. E os residentes estavam furiosos, porque eles sentiam que a reabertura da
escola antiga, para aliviar a sobrelotação da única escola básica na área, iria representar um
melhor uso do estabelecimento, que iria servir as crianças de Warrendale, e não apenas os
negros de fora da comunidade. A resposta por parte da administração da escola, da direcção
de educação, e muitos dos meios de comunicação da cidade foi rotular Warrendale de
enclave racista destinado a excluir os negros das suas escolas. A disputa resultante
continuou por 4 anos até que a escola foi transferida para outra localidade em 1996.84
O que parece ter acontecido com as escolas “Afro-centradas”, contudo, é que acabaram
por ser muito mais orientadas academicamente do que se podia ter esperado, dada a
caracterização de Mirel dos nacionalistas negros de Detroit. Na realidade, os alunos
estudavam as vidas de importantes Afro-americanos como Malcom X, Marcus Garvey e
Fannie Lou Hammer assim como celebravam as contribuições de África para a cultura
mundial. Estas escolas, que enfatizavam um carácter étnico que é mais geral do que
individualista, dedicavam-se ao progresso do povo negro e ensinavam Swahili. Contudo, ao
mesmo tempo, estas escolas funcionavam continuadamente, requeriam a participação
parental, esperavam ter uma assiduidade regular, promoviam o trabalho árduo e a disciplina
rígida, e preparavam os seus alunos para altos níveis de sucesso.85
Para as 9 escolas Afro-centradas que existem hoje em dia em Detroit, foi uma
estratégia operacional que permitiu que elas excedessem não só a classificação média
distrital mas também a do estado nos programas de testes estandardizados exigidos por
Michigan. A maneira como, então, o “Afrocentrismo” se fez sentir em Detroit deixou um
testemunho e é aquele que parece desafiar o ponto de vista de Mirel que o nacionalismo
negro é incompatível com o sucesso académico. Ao fim e ao cabo, subscrever as diferentes
interpretações que Mirel e eu oferecemos acerca da greve da ‘Northern’ conduz a variadas
conclusões acerca do papel que o nacionalismo negro teve na promoção do sucesso
educativo da juventude Afro-americana de Detroit.
A greve é também importante, pelo que nos diz sobre a forma como se devem
desenvolver esforços para aumentar o sucesso académico dos negros. A forma como se
interpreta o boicote da ‘Northern’ conduz a diferentes conclusões acerca do trabalho da
reforma escolar urbana. Para Mirel, a greve foi um ponto de viragem no qual ela
representou a última vez até, provavelmente muito recentemente, que os habitantes de
Detroit, em particular os negros de Detroit, exigiam um currículo mais orientado
academicamente e aumentavam os ‘standards’ académicos como forma de abordar o baixo
sucesso da juventude negra da cidade. O caminho a seguir, como Mirel o entende, pelos
habitantes de Detroit é que devem novamente procurar uma visão educativa comum.
Contudo, o consenso que reclama não é o que diz ter alguma vez existido na cidade
construído à volta da diferenciação curricular, da educação vocacional e da remediação.
Mirel é a favor de um novo pacto entre os habitantes de Detroit que exige um currículo
orientado academicamente para todos os alunos derivado de ‘standards’ educativos
nacionais e mediado por um sistema de avaliação rigorosa.86
Entendo o protesto da ‘Northern’ de uma maneira bem diferente. Na minha opinião, o
boicote representa um dos muitos exemplos que marcaram o facto de os negros de Detroit
118
Greve na Escola Secundária “Northern”
estarem insatisfeitos com a qualidade da educação que os seus filhos recebiam, mas
diferiam na avaliação que faziam na forma de como abordar o problema. A greve da
‘Northern’ significou a entrada em cena de uma perspectiva nacionalista negra que tentou
abordar o problema. Estou muito menos confiante que Mirel que a união liberaisproletariado-negros teve sucesso no estabelecimento de um vasto acordo sobre como as
escolas urbanas deviam abordar os problemas do sucesso da juventude negra. Poderão ter
alcançado um acordo comum entre si em outros assuntos. Contudo, não chegaram a acordo
no que diz respeito às questões-chave que estavam na base da insatisfação dos negros para
com as escolas da cidade. E não é claro que qualquer que tenha sido o consenso que ele
fosse largamente partilhado por toda a cidade. A diferenciação curricular era, como vimos,
um terreno de contestação em Detroit. Era-o, também, a questão se os alunos negros
podiam ser transferidos para escolas fora do seu bairro que oferecessem o programa da sua
escolha. Os negros de Detroit, como a maioria dos Americanos, acreditavam que as escolas
públicas deviam educar bem as suas crianças. Contudo, a sua resposta aos resultados da
greve indica que eles estavam divididos acerca de como esse objectivo devia ser atingido.87
Discordo, também, de Mirel que haja um modelo ou uma abordagem ou um modelo
perfeito para a reforma escolar no que tange aos problemas de fraco sucesso entre os negros
ou entre quaisquer outros estudantes.88 Quando Detroit iniciou a sua mais recente reforma
com o apoio da ‘Anneberg Foundation’ não seguiu uma abordagem. Antes, seleccionou 11
modelos de reforma muito diferentes que percorreram toda a escala desde a instrução
directa ao ensino centrado no aluno, de uma focalização académica tradicional a uma
variedade de esquemas de cursos educativos, e de uma psicologia comportamental a uma
construtivista.89
A greve da ‘Northern’ não foi, claramente, o único acontecimento, durante os anos 60,
na origem dos conflitos relativos à educação e à raça em Detroit. Porém, na arena da
política educativa actual, o protesto da ‘Northern’ serve como um antídoto saudável para a
nossa inclinação popular de procurar uma única e perfeita solução para os dilemas das
escolas urbanas. Finalmente, o boicote relembra-nos as divisões entre os negros e os
brancos e entre eles próprios, no que diz respeito às soluções curriculares apropriadas para
o problema do baixo sucesso académico dos negros, bem como quão difícil tem sido a
procura por algo que se aproxime do consenso popular nesta matéria.
Notas
1
A investigação relatada neste artigo teve o apoio da ‘Spencer Foundation’ e da ‘Horace H. Rackham School of Graduate
Studies’ da University of Michigan. A informação apresentada, as afirmações feitas e as opiniões expressas são somente
da minha responsabilidade. Estou em dívida para com Lynn Franklin, Thomas Popkewitz, Kate Rousmaniere, William
Reese, Charles Thomas, Sapna Vyas, e ainda com os revisores anónimos da AERJ pelas suas leituras críticas nos
primeiros rascunhos deste artigo.
2
Detroit Free Press, Abril 8, 1966.
3
David Gracie, The Walkout at ‘Northern’ High, New University Thought (Maio-Junho, 1967), 13-28; Karl D. Gregory,
The Walkout: Symptom of Dying Inner City Schools, New University Thought 5 (Maio-Junho, 1967), 29-54.
119
BARRY FRANKLIN
4
National Commission on Professional Rights and Responsibilities, Detroit, Michigan: A Study of Barriers to Equal
Educational Opportunity in a Large City (Washington, D.C.: National Education Association, 1967), 73-84.
5
Gracie, 28; Gregory, 54; National Commission, 73-74.
6
Sydney Fine, Violence in the Model City: The Cavanagh Administration, Race Relations, and the Detroit Riot of 1967
(Ann Arbor: University of Michigan Press, 1989), 52-57.
7
Jeffrey Mirei, The Rise and Fall of an Urban School System: Detroit, 1907-81 (Ann Arbor: University of Michigan
Press, 1993), 298-313, 369-370.
8
Ibid., 404
9
Ibid., 217-275; 399-409.
10
National Commission on Professional Rights and Responsibilities, 74-75.
11
Gracie, 16-17; Detroit News, Abril 13, 1966, Detroit Public School Archives (a partir daqui DPSA); Detroit News,
April 18, 1966, Norman Drachler Papers, Box 41, The Paul and Jean Hanna Archival Collection, The Hoover
Institution of War, Revolution and Peace, Stanford University (a partir daqui NDP); Detroit Free Press, Abril 19, 1966,
Box 41, NDP.
12
Gracie, 17; Proceedings of the Board of Education of the City of Detroit, Abril 12, 1965, 505-508, DPSA; Detroit
News, April 13, 1966, DPSA; Detroit Free Press, Abril 18, 1966, Box 41, NDP.
13
National Comission, 77-78; Proceedings of the Board of Education of the City of Detroit, April, 26, 1996, 526, DPSA.
14
Gracie, 18-20; Detroit Free Press, Abril 20, 1966, DPSA; Detroit News, Abril 21, 1966, Box41,NDP
15
Fine, 50-53; Gracie, 18-24; Mirel, 300-304; Detroit Free Press, Abril 18, 1966, Box 41, NDP; Detroit News, Abril 21,
1966, Box 41, NDP.
16
National Comission, 11.
17
Detroit Free Press, Abril 28, 1966, Box 41, NDP.
18
Mirel, 193-194,258-259.
19
The Origin of the Urban Crisis: Race and Inequality in Postwar Detroit de Thomas J. Sugrue (Princeton: Princeton
University Press, 1996), caps. 2, 4-6. Outras fontes que se revelaram utéis incluem Fine, caps. 1-7; Joe T. Darden,
Richard Child Hill, June Thomas, e Richard Thomas, Detroit: Race and Uneven Development (Philadelphia: Temple
University Press, 1987), caps. 1-3, 5; Albert J. Mayer e Thomas F. Hoult, Race and Residence in Detroit (Detroit:
Institute for Urban Studies, Wayne State University, 1962), Box 15, NDP.
20
Sugrue, 23.
21
Detroit Free Press, April, 27, 1966, DPSA.
22
Detroit News, April 19, 1966, Box 41, NDP.
23
Detroit Free Press, April 24, 1966, Box 41, NDP.
24
Report of Community Hearings, May, 1966, National Association for the Advancement of Colored People-Detroit
Branch Papers, Part II, Box 12, Folder 17, Archives of Labor History and Urban Affairs, Walter P. Reuther Library,
Wayne State University.
25
William C. Ardrey, A Statement Concerning the ‘Northern’ High School Situation, Abril 22, 1966, l, Box 12, Folder
17, NAACP-II.
26
Gracie, 14; Detroit Free Press, Abril 8, 1966, Abril 20, 1966, DPSA; Detroit Free Press, Maio l, 1966, Box 41, NDP.
27
Detroit News, April 19, 1966, April 25, 1966, Box 41, NDP.
28
Charles S. Lewis, What Makes Sammy Fail, n.d., Remus G. Robinson Papers, Box 6, Folder 27, Archives of Labor
History and Urban Affairs, Walter P. Reuther Library, Wayne State University (a partir daqui RRP).
29
Mirel, 239-240.
30
Detroit Board of Education, Consultants' Report to the School Program (Curriculum) Sub-Committee of the Citizens
Advisory Committee on School Needs, 1958, 27, DPSA.
31
Ibid., 93-100, DPSA; Detroit Board of Education, Citizens Advisory Committee on School Needs: Findings and
Recommendations (adaptado), 1958, 22, 40, DPSA.
120
Greve na Escola Secundária “Northern”
32
Detroit Board of Education, One Year After: A Staff Report on What has Transpired since the Citizens Advisory
Committee on School Needs Made Public Its Report and Recommendations for the Decade Ahead, Dezembro 7, 1959,
DPSA.
33
Mirel, 259-264; Detroit Free Press, Janeiro 13, 1960, Janeiro 26, 1960, Fevereiro 28, 1960, DPSA.
34
Detroit Board of Education, Findings and Recommendations of the Citizens Advisory Committee on Equal
Educational Opportunities (abridged), Março, 1962, 4, DPSA.
35
Ibid., 15, DPSA
36
Ibid., 18-20, 22, DPSA.
37
Detroit Board of Education, Detroifs Citizens Advisory Committee on School Needs Supplementary Materials, Part I,
1957-58, 2-3, DPSA.
38
Ibid., 6-7, DPSA.
39
Ibid., 23, 32, DPSA.
40
Ibid., 21, DPSA.
41
Ibid., 16,21, DPSA.
42
Findings and Recommendation of the Citizens Advisory Committee on Equal Educational Opportunity, 57-62.
43
Detroit Free Press, Março, 12, 1962, Box 9, NDP.
44
Ibid.
45
Detroit Free Press, Junho, 21, 1960, DPSA.
46
Ibid., DPSA.
47
Citizens Advisory Committee on Equal Educational Opportunities, Setembro, 1960, 73-74, DPSA.
48
Ibid., 74, DPSA.
49
Para uma discussão deste ponto de vista como se refere Detroitver Sugrue, capítulos 7-9; Thomas J. Sugrue, CrabgrassRoots Politics: Race, Rights, and the Reaction against Liberalism in the Urban North, 1940-1964, Journal of American
History 82 (Setembro, 1995), 551-578; Heather Ann Thompson, Whose Detroit: Politics, Labor, and Race in a
Modern American City (Ithaca: Comeu University Press, 2001), caps. 1-4. Arnold R. Hirsch oferece uma perspectiva
semelhante para as relações raciais em Chicago. Ver Arnold R. Hirsch, Massive Resistance in the Urban North:
Trumbull Park, Chicago, 1953-1966, Journal of American History 82 (Setembro, 1995), 522-550; Arnold R. Hirsch,
Making the Second Ghetto: Race and Housing in Chicago, 1940-1960 (Cambridge: Cambridge University Press,
1983), caps. 3, 6. Uma discussão mais vasta e nacional deste contexto interpretativo é dada por Gary Gestle. Ver Gary
Gestle, Race and the Myth of the Liberal Consensus, Journal of American History 82 (Setembro, 1995), 579-586;
Gary Gestle, American Crucible: Race and Nation in the Twentieth Century (Princeton: Princeton University Press,
2001), chap. 7.
50
CRF to Robinson, n.d., Box 5, Folder 9, RRP.
51
White UM female student to Robinson, February 2, 1959, Box 16, Folder 27, RRP.
52
A Northwestern Teacher, Whats Wrong with our Schools, The lllustrated News, Fevereiro 12, 1962, Box 7, Folder 55,
RRP.
53
Peter Eisinger, Patterns of Interracial Politics: Conflicts and Cooperation in the City (New York: Academic Press,
1978), 2-8; James Jennings, The Politics of Black Empowerment: The Transformation of Black Activism in America
(Detroit: Wayne State University Press, 1992), 123-124; Steven Gregory, Black Corona: Race and the Politics of
Place in an Urban Community (Princeton University Press, 1998), 11-13; Michael Omi and Howard Winant, Racial
Formation in the United States from the 1960s to the 1990s 2nd ed. (New York: Routledge, 1994), 99-101.
54
David Katzman, Before the Ghetto: Black Detroit in the Nineteenth Century (Urbana: University of Illinois Press,
1973), 81-103, 163.
55
August Meier and Elliott Rudwick, Black Detroit and the Rise of the UAW (New York: Oxford University Press,
1979), 10-20, 33.
56
Northeastern, May 11, 1966, Detroit Urban League Collection, Box 54, Education and Youth Incentives Folder,
Bentley Historical Library, University of Michigan (hereaf-terDUL).
57
Michigan Chronicle, Outubro 1, 1966.
121
BARRY FRANKLIN
58
Mirel, 299; Open Letter to the Detroit Board of Education and to the Public from the Ad Hoc Executive Committee,
Detroit Commission on Community Relations Collection, Human Rights Department, Part III, Box 49, Folder 8,
Archives of Labor History and Urban Affairs, Walter P. Reuther Library, Wayne State University (hereafter DCCR).
59
Wells Statement, Box 45, Folder 3, DCCR.
60
Massive Underachievement in the Detroit Public Schools: a Statement by the Ad Hoc Committee of Citizens for
Equal Educational Opportunity Made to the Detroit Board of Education, Setembro l, 1968, Box 49, Folder 6, DCCR.
61
Apresentação de June Shagaloff à Detroit High School Study Commission, Maio 31, 1967, 10, Box 68, Reference FileEducation (1) Folder, DUL.
62
Ibid., 5.
63
Ibid., 4-5.
64
Michael C. Dawson, Black Visions: The Roots of Contemporary African-American Political Ideologies (Chicago:
University of Chicago Press, 2001), 21-23.
65
Ibid., 85-102; Jennings, 95-101, 116-118; Dan Georgakas and Marvin Surkin, Detroit: I Do Mind Dying. A Study in
Urban Revolution (New York: St. Martin's Pres, 1975), 1-2, 91-93; Wilbur C. Rich, Coleman Young and Detroit
Politics: From Social Activist to Power Broker (Detroit: Wayne State University Press, 1989), 82-83, 273-275; Heather
Ann Thompson, Rethinking the Collapse of Postwar Liberalism: The Rise of Mayor Coleman Young and the Politics
of Race in Detroit, in African American Mayors: Race, Politics, and the American City, ed. David R. Colburn and
Jeffrey S. Adler (Urbana: University of Illinois Press, 2001), 230.
66
Michigan Crhonicle, Junho 18, 1966, Junho 25, 1966, Agosto 6, 1966.
67
Michigan Crhonicle, Junho 4, 1966.
68
Michigan Crhonicle, Maio 28, 1966
69
Ibid.
70
Michigan Crhonicle, Outubro, 28, 1967.
71
Michigan Crhonicle, Novembro 4, 1967.
72
Michigan Crhonicle, Novembro 23, 1968, Novembro 30, 1968, Dezembro, 14, 1968.
73
Michigan Crhonicle, Março, 16, 1968.
74
Black Ministers-Teachers Conference, Declaration of Black Teachers, Abril 27, 1968, Papers of New Detroit, Inc.,
Box 47, Folder 7, Archives of Labor History and Urban Af-fairs, Walter P. Reuther Library, Wayne State University.
75
Detroit Free Press, Outubro l, 1969, Box 46, Folder 6, DCCR; "‘Northern”s Black Student Demands," n.d., Box 46,
Folder 6, DCCR.
76
Inner City Parents Council, Program for Quality Education in Inner City Schools, Junho 13, 1967, 4, Box 29, Folder
2, NAACP-II.
77
Ibid., 12.
78
Ibid., 11.
79
Detroit Free Press, Abril 20, 1966, Box 41, NDP.
80
Relatório da Community Hearings, NAACP-II.
81
Post Júnior High School, Sub-Committee Investigating the Conceras of the Community and Recommendations made
to the School and the Board of Education Previous to the Walkout, May l, 1968, Box 45, Folder 35, DCCR.
82
É tipicamente o caso que algum de um número de factores locais afecte a implementação de políticas de reforma
curricular nas escolas actuais tantas as diferenças significativas entre as propostas curriculares como as que os
nacionalistas negros de Detroit apresentaram e como elas apareceram nas escolas. Ver Herbert M. Kliebard and Barry
M. Franklin, The Course of the Course of Study: History of Curriculum, in Historical Inquiry in Education: A
Research Agenda, ed. John Hardin Best (Washington: American Educational Research Association, 1983), 149. Esta
diferença entre as propostas curriculares e a implementação do currículo é visionada na distinção que David Tyack e
Larry Cuban fizeram entre "politica falada" e "politica em acção." Ver David Tyack and Larry Cuban, Tinkering
Toward Utopia: A Century of Public School Reform (Cambridge: Harvard University Press, 1995), 40-41. Ver
também a sua discussão de como a implementação das propostas de reforma nas escolas actua para mudá-las de
maneiras muito diferentes (pp. 60-84). Para uma descrição do programa dos teste standardizado do estado, o Michigan
Educational Assessment Program, e os seus ‘standards’ curriculares ver, Michigan Department of Education,
122
Greve na Escola Secundária “Northern”
Michigan Curriculum Framework (Lansing, 1996); Michigan Department of Education and Michigan Department of
Treasury,
Performance
Audit
of
the
Michigan
Education
Assessment
Program
(www.state.mi.us/audgen/comprpt/docs/r312Q099.p_df).
83
Washington Post, Agosto 16, 1991, Agosto 26, 1991.
84
Karen Houppert, Separatist But Equal? The Village Voice 37 (Maio, 10, 1992), 27-31; John Hartigan, Jr., Racial
Situations: Class Predicaments of Whiteness in Detroit (Princeton: Princeton University Press, 1999), 209-245.
85
Detroit Free Press, Julho 19, 1993; Boston Globe, Novembro 6, 1997.
86
Calculei resultados médios (satisfactórios ou proficientes) na leitura e matemática (4º e 7º níveis) e ciências e escrita (5º
e 8º níveis) nos testes da Michigan Assessment Program, 2000, para as escolas “Afro-centradas” de Detroit's, os
resultados de todo o districto, nos websites da Detroit Public Schools (www.detroit.kl2.mi.us/schools/choice.htm), the
Standard and Poors School Evaluation Services (www.ses.standardandpoors.com) e o Michigan Merit Award Program
(\v\vw.merila\vard. state. mi. us/mma/results.htm).
87
Mirel, 407; David L. Angus and Jeffrey Mirel, The Failed Promise of the American High School, 1890-1995 (New
York: Teachers College Press, 1999), 200; Jeffrey Mirel, After the Fall: Continuity and Change in Detroit, 1981-1995,
History of Education Quarterly 38 (Outono, 1998), 256-266; Jeffrey Mirel, Urban Public Schools in the Twentieth
Century: The View from Detroit, in Brookings Papers on Education Policy 1999, ed. Diane Ravitch (Washington,
D.C.: Brookings Institution Press, 1999), 52-54.
88
David Labaree, How to Succeed in School Without Really Learning (New Haven: Yale University Press, 1997), 1552. Especilamente útil na compreensão da razão por que os estado-unidenses têm restistido ao desenvolvimento de
‘standards’ educativos é a comunicação de Labaree A History of Resistance to Educational ‘standards’ que entregou na
National Conference on Education ‘standards’ em Michigan State University em Maio de 1998.
89
Leadership Schools: Progress in Implementing Whole School Reform. Findings from the External Evaluation
(Kalamazoo: SAMPI-Western Michigan University, 2000), 11.
Correspondência
Barry Franklin, Utah State University, Utah, Estados Unidos da Améria.
E-mail: [email protected]
Texto publicado em Currículo sem Fronteiras com autorização
do autor. Tradução de Susana Guimarães (Universidade Católica Portuguesa)
e João M. Paraskeva (Universidade do Minho).
123
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