...

Inovação pedagógica, etnografia, distanciação

by user

on
Category: Documents
3

views

Report

Comments

Transcript

Inovação pedagógica, etnografia, distanciação
Inovação pedagógica, etnografia, distanciação
Carlos Nogueira Fino, CIE-UMA
[Fino, C. N. (2011). Inovação Pedagógica, Etnografia, Distanciação. In Fino, C. N. (2011).
Etnografia da Educação. Funchal: Universidade da Madeira - CIE-UMa, pp 99-118.]
1. Implicação.
Há sete anos, o departamento de Ciências da Educação da Universidade da Madeira
achou-se com força e legitimidade científica suficientes para propor o registo oficial de
um curso de mestrado em Inovação Pedagógica, sem paralelo nas universidades
portuguesas, cuja primeira turma, aqui na UMa, começou a funcionar em 2004. Em
Maio desse mesmo ano, o referido curso de mestrado começou também a ser
oferecido nas cidades brasileiras de S. Luís, no estado do Maranhão, e de Brasília,
capital federal, na sequência de uma proposta, dessas que contêm mesmo um desafio
por dentro, que nos foi feita pelo Reitor de então, o Professor Rúben Capela.
A criação do curso de mestrado em Educação na especialidade de Inovação Pedagógica
foi coincidente com a criação da linha de investigação correspondente do Centro de
Investigação em Educação da Universidade da Madeira (CIE-UMa), e é o resultado da
tomada de consciência de que o essencial das práticas pedagógicas que tentam tirar
partido da incorporação de tecnologia na escola, incluindo as tecnologias de
informação e comunicação (TIC), longe de a ter transformado ou de estar a
transformá-la, está a reforçar as suas características mais radicalmente conservadoras,
através da influência de um senso comum aflitivo, sem que, entretanto, a escola
apresente melhores resultados.
É também uma reacção, assumidamente minoritária, contra a tradição da Tecnologia
Educativa, que vem do tempo dos meios audiovisuais como auxiliares de ensino, e que
tem vido a desembocar, mais recentemente, na entronização quase litúrgica das
plataformas digitais ditas de e-learning e derivados, acompanhada de uma retórica
massificadora e agressiva, falha de cientificidade e de sentido crítico, sobre temas
quase esotéricos, como Web 2.0, Edumetria, etc., transformados em crenças sobre
como reabilitar a escola.
Esse mestrado, ao invés de avançar com panaceias miraculosas para os problemas da
educação, ou de aceitar reproduzir o discurso e a liturgia oficiais sobre educação e
sobre as relações entre a educação e a tecnologia, preferiu olhar para as práticas
pedagógicas, em primeiro lugar. Para como se pratica efectivamente a pedagogia, com
ou sem tecnologias envolvidas. Olhar com olhos de ver, e com o vagar e a distanciação
necessários à produção de um pensamento fundamentado, que seja formulado a
partir do interior dos fenómenos educativos, verdadeiramente compreendidos na sua
natureza inter-subjectiva e longe da algazarra do voluntarismo, do marketing e do
discurso político. E que seja susceptível, não da extrapolação para situações diversas,
mas de contribuir para a compreensão de situações análogas.
Um mestrado comprometido com a mudança provocada intencionalmente na
educação, com ou sem tecnologias, e com a compreensão completa do sentido dessa
mudança, não apenas a compreensão que é possível ter quando se olha do exterior,
mas a verdadeira compreensão de quem, mergulhando nos fenómenos, se habilita a
senti-los antes de compreendê-los e a vivê-los antes de descrevê-los. Para semelhante
propósito, a etnografia perfilou-se como utensílio óbvio e incontornável.
É claro que a convicção de que a etnografia poderia ser uma ferramenta fundamental
para sondar as práticas pedagógicas por dentro não deriva de nenhuma espécie de
crença, nem de nenhum insight instantâneo. Antes de termos imaginado construir de
raiz um mestrado que se demarcasse da Tecnologia Educativa clássica e das suas
sequelas mais voluntaristas e acríticas, a etnografia já se tinha cruzado comigo em dois
momentos essenciais da minha vida académica. O primeiro desses momentos
aconteceu quando, em 1996, durante uma viagem de avião entre a Madeira e Lisboa,
onde me deslocava para me encontrar com o meu orientador de doutoramento, li um
pequeno grande livro de Lapassade intitulado L' Éthnosociologie, tendo-me essa leitura
2
colocado na pista da abordagem metodológica por que optei na investigação que
iniciava. O segundo momento aconteceu quando, em Fevereiro de 2003, participei, em
Trento, Itália, no III Colóquio preliminar da fundação da SEEE, Sociedade Europeia de
Etnografia da Educação, cuja fundação legal viria a acontecer no Funchal no ano
seguinte. No colóquio de Trento, além da oportunidade de privar com alguns dos
nomes mais importantes da etnografia europeia, acabei por ser eleito secretário da
comissão instaladora da referida Sociedade. Assim, quando a questão da criação do
mestrado em Inovação Pedagógica se colocou, fico sem saber se foi a inovação
pedagógica a requerer a etnografia, ou esta a insinuar a ideia da inovação. O facto é
que a primeira versão do desenho curricular do mestrado incluía uma disciplina de
Investigação Etnográfica em Educação, mais tarde simplificada para Investigação em
Educação, não para perder a relação matricial com a etnografia, mas para permitir
também outras abordagens.
Entretanto, passados todos estes anos, e apesar da SEEE ter perdido grande parte do
seu fulgor inicial, a Universidade da Madeira tem persistido em alargar o seu programa
de investigação em inovação pedagógica, entretanto enriquecido com um curso de
doutoramento. Neste momento, são já várias dezenas os investigadores que estão ou
estiveram empenhados em trabalhos de investigação de mestrado e de doutoramento
em inovação pedagógica aqui na UMa, em vários estados do Brasil e em Santarém,
onde tivemos uma turma em funcionamento e onde foi docente o nosso colega
Fernando Sabirón. E o nosso interesse pela etnografia continua vigente, por se
manterem válidas, no nosso espírito, as razões que determinam a convergência entre a
inovação pedagógica e a etnografia. E essa convergência é bem patente no grande
número de investigações em curso que optaram por abordagens de tipo etnográfico.
Tão relevante é esse número, que nos pareceu justificar-se um colóquio CIE-UMa
completamente dedicado à etnografia da educação, a espécie de etnografia feita por
praticantes da educação sobre práticas pedagógicas. Investigações levadas a cabo por
professores que também se assumem como investigadores, recuperando um historial
de contributos daqueles que, desde Stenhouse, procuram redefinir o professor como
investigador, e de todos aqueles que, como Whyte, Lapassade, Sabirón, Roberto Sidnei
3
Macedo e outros contribuem para o esclarecimento das condições da confluência da
etnografia e da investigação-acção.
2. Etnografia e inovação pedagógica
Se é verdade que a etnografia pode ser um utensílio poderoso para a compreensão
dos fenómenos de inovação, não é à etnografia, enquanto área de conhecimento, que
compete definir inovação pedagógica. Com efeito, à etnografia apenas compete
fornecer os meios para sondar, questionar, descrever e compreender as práticas
pedagógicas, enquanto práticas culturais fundadas na intersubjectividade dos que
aprendem e dos que facilitam a aprendizagem, no seio de uma instituição específica –
a escola –, ou no seio da própria sociedade, além de implicar, também, o debate
epistemológico sobre a validade do conhecimento obtido pelo seu intermédio.
O esclarecimento do que serão, ou não, práticas pedagógicas inovadoras é algo a cargo
de um enquadramento conceptual exterior à etnografia, o qual tem de estar presente
permanentemente na mente do investigador que olha para as práticas pedagógicas
para as interpretar como se fosse um nativo delas, dentro da dialéctica de se tornar
nativo, para conhecer, e de ser estrangeiro, para interpretar. Ou seja, para se fazer
etnografia da educação, nomeadamente para investigar inovação pedagógica, não
basta saber etnografia, nem é suficiente ser portador do senso comum sobre
educação.
É claro que tenho perfeita consciência de quanto é lapalissiana a afirmação que acabo
de fazer. Para investigar seja lá que assunto for, o investigador tem de conhecer o
assunto, pelo menos conhecer as linhas gerais do campo da ciência em que o assunto
em estudo se insere e os contributos dos seus principais precursores. E deve conhecer
as metodologias adequadas à investigação desse assunto, bem como deve conhecer as
limitações dessas metodologias. Portanto, o que quis realçar foi uma ideia simples,
que, apesar da sua simplicidade, nem sempre é devidamente tida em conta, ou é, pura
e simplesmente, desconsiderada por quase toda a gente, incluindo, infelizmente,
muitos professores de profissão. No campo da educação, talvez porque a educação
4
nos diz tão directamente respeito – os pais educam os filhos e sempre as gerações
anteriores se ocuparam da educação das seguintes – todos tendemos a saber tudo
sobre algo que nos é tão inerente. No entanto, o saber comum sobre educação, se é
suficiente para reproduzir a experiência acumulada ao longo das gerações, não chega
para provocar as rupturas, os saltos, as descontinuidades que constituem, na minha
opinião, a inovação pedagógica, que é a que se transformará, no futuro, em senso
comum. E a inovação pedagógica, para acontecer, precisa de ter clara essa
distanciação em relação ao senso comum e essa distanciação não é fornecida, nem
sequer facilitada, por nenhuma metodologia de investigação. Nem mesmo pela
etnografia.
Antes de ser etnógrafo, o professor precisa de ser professor. E ser professor implica ser
detentor de um saber científico – o da sua especialidade de docência – e de um saber
profissional, que tem uma componente técnica, didáctica, se quisermos, e uma
componente científica, relacionada com a cognição e os mecanismos da aprendizagem
e com outras disciplinas contribuidoras, como a história ou a sociologia, por exemplo.
Um professor, deste ponto de vista, é o que articula esses vários saberes científicos no
desenho de contextos de aprendizagem. E a inovação pedagógica passa pela criação
de novos contextos de aprendizagem, desenhados à luz do desenvolvimento dessas
ciências e implicando alterações qualitativas na tal componente técnica que regula a
prática partilhada pelos aprendizes e pelo professor. Como é evidente, o senso comum
não chega para se conseguir isso. E também não é suficiente para discernir
completamente o sentido de práticas pedagógicas tão profundamente alteradas, a não
ser, talvez, perceber que são diferentes.
Ora, diferença e mudança são componentes importantes da inovação pedagógica, mas
existem diferenças e mudanças, nomeadamente de natureza quantitativa – mais
tecnologia, maior rapidez, mais eficiência – que não são propriamente inovação, cujo
sentido é bastante mais comprometido com critérios de natureza qualitativa e,
mesmo, de natureza cultural, uma vez que a inovação pedagógica implica mudanças
nas culturas escolares. E daí a importância da etnografia da educação, nomeadamente
quando quem a pratica congrega em si próprio esse poder de ser etnógrafo e de ser
5
professor, isto é, conhecedor da doxa da profissão e capaz de reconhecer possíveis
heterodoxias.
Voltando a colocar a questão da inovação pedagógica em termos de quebra de
paradigma, não se pode esperar que seja a etnografia a provocá-la, mas é possível
utilizar a etnografia para a descrever e para a interpretar. É claro que, neste sentido,
hermenêutico, a etnografia pode ter um papel emancipador, se dada a conhecer aos
membros da cultura educacional estudada, os quais, reflectidos na interpretação feita
pelo outro, podem sentir necessidade de mudar, ou sentir-se encorajados à mudança.
Seja como for, o que dará sentido a essa eventual mudança não será, mais uma vez, a
etnografia, mas um desejo explícito de transformar práticas cujo sentido se pode ter
perdido com o passar do tempo, que já foram elementos cruciais noutros momentos
da história da educação, mas cujo sentido sobrevive com dificuldade no presente.
Por exemplo, quando era necessário treinar atitudes essenciais para a integração no
mundo industrial, fazia sentido que a escola se organizasse e funcionasse como se
fosse uma antecipação desse mundo. Que melhor lugar do que a escola para treinar a
pontualidade, o trabalho sincronizado, a obediência colectiva, a adaptação a
ambientes superpovoados, a par da alfabetização? Como é evidente, essas habilidades
não poderiam ser adquiridas com facilidade no seio da família, instituição social no
interior da qual acontecia o essencial da educação, nomeadamente a partir do
momento em que as famílias passaram a reduzir-se aos seus elementos essenciais –
pai, mãe, filhos –, e em que os pais, trabalhando como assalariados, não poderiam
estar tão presentes na educação dos filhos, como poderiam ter estado no passado.
Entretanto, esse ciclo de racionalidade, sincronização e relativa estabilidade,
governado pela burocracia industrial, foi-se esgotando. Nos nossos dias de
desregulação e de crise insistente, o kit de sobrevivência requer outras habilidades
obrigatórias, como autonomia, criatividade, pensamento crítico, capacidade de
absorver mudança, lidar com o inesperado, aprender de forma permanente. E os
ambientes de aprendizagem, escolares ou não, devem proporcionar a aquisição dessas
novas habilidades, nomeadamente permitindo e encorajando o exercício delas. Ou
6
seja, os contextos de aprendizagem que o presente requer são completamente
diferentes dos que eram adequados e se mantiveram adequados durante muitas
décadas. Romper com os contextos do passado e criar os contextos de que o futuro
necessita, o que implica uma redefinição do papel dos aprendizes e dos professores, é,
no essencial, a função da inovação pedagógica, constituída por práticas
qualitativamente novas, que bem poderiam ser facilitadas ou estimuladas por
mudanças curriculares e organizacionais deliberadas, embora essa seja outra questão.
Voltando à etnografia, o seu papel não será, repito, provocar essas mudanças. Mas
nenhum etnógrafo, por mais competente que fosse, as compreenderia se não
dominasse os instrumentos conceptuais necessários para tal, e esses instrumentos
conceptuais não são de natureza etnográfica. E, sem compreensão, como é que se
pode fazer etnografia?
3. O que fazemos é mesmo etnografia?
Quando referi a existência de dezenas de investigadores a trabalhar numa linha de
investigação em inovação pedagógica, queria dizer cerca de noventa envolvidos em
investigações de mestrado, estando metade concluídas e metade em processo, e cerca
de quarenta investigações de doutoramento, das quais apenas uma concluída, mas
estando já agendadas quatro provas públicas para o início de 2011, o que significa que
também os doutoramentos estão a terminar. Trata-se de um número bastante
elevado, nomeadamente se tivermos em conta que a Universidade da Madeira é uma
universidade insular e em comparação com o número de investigadores da mesma
universidade que trabalham em linhas diferentes. Com um número tão elevado de
investigadores, constatando que a maior parte das investigações em curso envolvem
etnografia, e que as concluídas, além de também envolverem etnografia, na sua
grande maioria, quase todas descrevem situações em que se encontrou alguma forma
de inovação pedagógica, algumas questões se insinuam:
a) Será que todos os investigadores realizaram mesmo uma investigação etnográfica?
7
b) Será que existe tanta inovação pedagógica por aí dispersa, que dê para alimentar
tantas investigações?
c) O que é que os vários investigadores acreditam ser inovação pedagógica?
3.1 Pergunta a) Será que todos os investigadores realizaram mesmo uma investigação
etnográfica?
Nas duas últimas décadas, Portugal assistiu a um incremento assinalável na oferta de
cursos de mestrado, tendo o processo de Bolonha, com a generalização da
obrigatoriedade da obtenção do grau de mestre em quase todas as formações,
provocado a explosão a que se assiste. Tomando o caso da educação como exemplo,
hoje em dia, ninguém pode aspirar ser professor apenas com a licenciatura, e grande
parte dos professores em exercício frequentariam cursos de mestrado, se o pudessem
fazer. Cursar um mestrado é, nos dias de hoje, quase uma banalidade.
Como é evidente, a generalização do acesso à frequência de mestrados tem provocado
o disparar do número de dissertações, do número de mestrandos que precisam de
orientação, por orientador, e do número de orientadores de dissertações. Em alguns
casos, pelo menos, orientar mestrandos e desenvolver investigações de mestrado está
a tornar-se numa rotina que corre o risco de se vir a transformar em mera liturgia. E,
como se sabe, quando a investigação científica se transforma em rotina ou em liturgia,
nem se poderá falar mais em ciência, tal qual Thomas Khun (1962) a entende, pelo
menos, porque, para ele, a verdadeira investigação é a que conduz à quebra de
paradigma. Ou, parafraseando Popper, só é ciência o que puder vir a ser refutado pela
investigação posterior, o que vem a dar ao mesmo. Investigação como
entretenimento. Investigação para obter o grau. “Investigação” (felizmente)
condenada a jazer nos depósitos das universidades.
Como faço parte do establishment universitário, tenho podido integrar júris de
mestrado na UMa e noutras universidades de dimensão muito maior, onde o
fenómeno da massificação da “investigação” é bem mais visível. Posso mesmo relatar
casos de dissertações que argui, felizmente fora da UMa, em que as dificuldades
8
pessoais dos investigadores eram confundidas com limitações do método utilizado, o
que significa que a discussão epistemológica não estará a passar, como deveria, pela
formação de alguns investigadores. E também tenho podido verificar como a
esmagadora maioria das dissertações de mestrado se baseia em inquéritos por
questionário, que originam dados tratados em gráficos magníficos pelo seu impacto
visual, mas que talvez não façam a ciência progredir grande coisa. Já para não falar da
nula relação entre a revisão da literatura e a discussão desses gráficos, pecado talvez
mais frequente do que se poderia imaginar.
E o que hoje é constatável na generalização dos mestrados será, com grande
probabilidade, encontrado, futuramente, nos doutoramentos, que aspiram a
transformar-se nos mestrados das próximas décadas. E isto faz-me lembrar Eurico
Lemos Pires, co-autor da Lei de Bases do Sistema Educativo, de quem fui aluno de
Sociologia da Educação, precisamente no mestrado que concluí em 1986 (antes do
início da massificação dos mesmos), e da sua sugestão das terminalidades
evanescentes (Pires, 1996).
Voltando à questão em análise, será que todos os projectos de mestrado e de
doutoramento, que reclamam ter utilizado procedimentos etnográficos, os utilizaram
mesmo? Envolveram mesmo um longo período de interacções sociais intensas entre o
investigador e os actores, no meio destes, durante o qual os dados foram recolhidos de
forma sistemática (Bogdan e Taylor, 1975)? Durante a estada no campo, obtiveram-se
dados provenientes de fontes diversas, nomeadamente através de observação
participante (Lapassade, 1991, 1992, 2001), em que o observador vive com as pessoas
e partilha as suas actividades? Aconteceram entrevistas etnográficas, as conversações
ocasionais no terreno, evidentemente não estruturadas? Ou aplicaram-se entrevistas
semi-estruturadas e estruturadas, com base em presunções anteriores à vivência do
campo? Estudaram-se documentos “oficiais” e documentos pessoais, sob a forma de
diários, cartas, autobiografias, nos quais os nativos revelaram os seus pontos de vista
sobre a sua vida ou sobre eles próprios? Basearam-se os processos na compreensão e
na descoberta, ou testaram-se respeitáveis hipóteses de trabalho, trazidas pelo
9
investigador para dentro do campo? E quanto ao diário de bordo? Existiu mesmo? Que
importância revelou ter para a descrição/interpretação da cultura estudada?
Todas essas perguntas sem prejuízo da inevitável questão derradeira: é mesmo densa
a narrativa que corresponde ao relatório da investigação, seja ele dissertação ou tese?
E, já agora, foram considerados os conceitos de facto social total, de que a teoria não
explica tudo e de que o fim da investigação não é estudar fragmentos, mas reconstruir
o conjunto, propostos por Marcel Mauss (1947)?
3.2 Pergunta b) Será que existe tanta inovação pedagógica por aí dispersa, que dê para
alimentar tantas investigações?
Invariavelmente, a maioria dos intuitos de inovar pedagogicamente dentro da escola
acabam por esbarrar contra o currículo, que impõe alunos agrupados por idade
cronológica, programas, tempos, rotinas, métodos. Se isso não bastasse, há ainda a
considerar a generalidade dos processos de supervisão da indução à prática
profissional dos professores, nomeadamente os que são sediados nas escolas, que
tendem à reprodução dos modelos de professor mais habituais, com especial relevo
para o professor que define objectivos relacionados com os tópicos programáticos,
antecipa estratégias, executa essas estratégias em forma de ensino, avalia os alunos de
acordo com os objectivos. Como diria Papert (1993), a indução à prática profissional
forma peritos em didáctica, que é a arte de ensinar. Talvez não forme,
obrigatoriamente, especialistas na criação das condições que permitem que a
matética, que é a arte de aprender, assuma o comando das situações. Além disso, a
ideia de escola veiculada pelo senso comum e, infelizmente, partilhada pela
generalidade dos responsáveis pela educação, é a da velha escola fabril, imutável nos
seus pressupostos e nos seus procedimentos, muito ciosa da autoridade dos
professores e de um conceito de disciplina que, no essencial, se resume a aceitar o
status quo.
Em escolas deste tipo, que são a esmagadora maioria, encontrar inovação pedagógica
necessita de um persistente trabalho de garimpeiro, cuja actividade se caracteriza
10
muito mais por procurar do que pela felicidade de encontrar. A única coisa que o
garimpeiro pode e tem de saber, à partida, é distinguir aquilo que procura do que não
lhe interessa. E saber onde será mais provável encontrar o que procura. É claro que um
garimpeiro afortunado pode encontrar bolhas de inovação dentro de uma escola, num
projecto em funcionamento, numa sala de aula com a porta fechada. Mas deve saber
que essa inovação talvez seja mais provável em ambientes de aprendizagem menos
marcados histórica e culturalmente pelo velho paradigma.
Portanto, quarenta e cinco dissertações de mestrado depois, e quarenta e cinco em
andamento, talvez tenhamos muitos garimpeiros para algo relativamente raro como
inovação pedagógica. Não é, efectivamente, a febre da corrida à inovação que a faz
brotar do chão como cogumelos depois das primeiras chuvas. E, se há menos inovação
do que dissertações de mestrado ou teses de doutoramento sobre ela, temos um
problema. A linha de investigação em inovação pedagógica justifica-se até que ponto?
É claro que também se pode encarar a questão da inovação pedagógica pela oposta,
ou seja, estudando-se comprovadas situações de não-inovação, falsas propostas de
inovação ou mesmo modelos ultra-conservadores vendidos como inovação, para os
desmontar. Isso faz-se mediante o contraste dessas situações com uma definição clara
de inovação pedagógica, adequadamente discutida e fundamentada, a acompanhar
uma investigação capaz de captar essas propostas em plena concretização e descrevêlas criticamente do interior, através de narrativas densas que sejam o resultado da
obtenção de informação por vários meios, triangulação de dados e capacidade
integradora e interpretativa do investigador.
O que não pode acontecer é a indulgência e a auto-Indulgência de quem, para obter o
grau, faz tudo parecer ouro mesmo que o metal encontrado seja pechisbeque.
3.3 Pergunta c) O que é que os vários investigadores acreditam ser inovação
pedagógica?
11
Não creio que seja útil a qualquer linha de investigação ser dominada por um
pensamento único, sendo isso válido também para a linha de investigação em
inovação pedagógica. Mas é preciso existir um pensamento que faça sentido, mesmo
que possa ser objecto de refutação. A linha de investigação em inovação pedagógica
foi criada sob o pressuposto de que a escola está desajustada das necessidades do
presente e sob a influência das seguintes convicções (Fino, 2008):
A educação institucionalizada preserva as práticas tradicionais;
A inovação pedagógica não é o resultado da formação de professores, ainda
que uma boa formação seja muito importante;
A inovação pedagógica não é induzida de fora, mas um processo de dentro;
A inovação pedagógica é sempre uma opção individual e local, ainda que possa
ser inspirada ou estimulada por ideias ou movimentos de natureza mais geral;
Dentro da escola, a inovação pedagógica envolve sempre o risco de conflito
com o currículo;
A inovação pedagógica não é sinónima de inovação tecnológica.
Nem toda a gente partilhará, no todo ou em parte, estes pontos de vista, existindo
mesmo autores que têm visões bastante menos cáusticas em relação à escola e mais
contemporizadoras no que se refere ao que é inovar em educação. No entanto, o
ponto de vista, digamos, “oficial” da linha de investigação não se dispensou de avançar
um conjunto de autores e de ideias sobre as quais se fundou. Os investigadores
acolhidos por esta linha de investigação não creio que estejam dispensados de
conhecer esses referenciais, o que não os impede de estudarem também outros,
fundamentando a escolha e contribuindo, por essa via, para a clarificação do conceito,
enquanto a sua prática de investigação contribui para a ampliação do campo do que é
investigável. Quer isto significar que os relatórios das investigações em inovação
pedagógica não podem ignorar o conceito de inovação, sem o qual não poderiam
contrastar coisa nenhuma, nem escolher influências teóricas aleatoriamente, sob pena
de quebra de coerência. E é por isso que me parece que qualquer relatório,
dissertação ou tese, de uma investigação conduzida nesta linha de investigação, deve
conter um capítulo denso dedicado à discussão do que será inovação pedagógica.
12
4. Inovação pedagógica, etnografia, distanciação
Comecei a escrever esta comunicação com o objectivo reflectir sobre as relações que a
etnografia pode ter com a inovação na educação, pensando em dirigi-la aos
investigadores que dão os primeiros passos. Esse objectivo continua actual. No
entanto, à medida que a fui alinhavando, foi-se também insinuando a utilidade de se
ter uma visão de conjunto sobre os trabalhos desenvolvidos no âmbito da linha de
investigação em inovação pedagógica do CIE-UMa, no que se refere às metodologias
utilizadas e respectiva fundamentação, e no que diz respeito à discussão em redor do
conceito de inovação pedagógica. E, neste momento, parece-me imperioso
procedermos a uma espécie de meta-distanciação, em relação à linha de investigação
no seu conjunto, que nos habilite a olhar para ela própria como se de um campo de
investigação se tratasse.
Creio que precisamos saber que espécie de etnografia é essa, que dizemos praticar. E
que precisamos de conhecer com que lente olhamos para as práticas pedagógicas, que
nos permita compreendê-las e interpretá-las, ao ponto de nos sentirmos aptos a
concordar em que são, ou em que não são, inovadoras. Precisamos, em suma, de
distanciação idêntica à que é requerida ao etnógrafo, mas aplicada ao conjunto das
etnografias, se é que foram mesmo etnografias, que esta linha de investigação tem
vindo a promover, se é que tem mesmo promovido. E idêntica distanciação aplicada
aos motivos pelos quais procuramos práticas pedagógicas diferenciadas e optamos por
as considerar inovadoras.
Passado todo este tempo, o que é que sabemos sobre inovação pedagógica e sobre
etnografia, que não soubéssemos antes, por termos lido os trabalhos de outros? Em
que é que fizemos avançar o método, ou será que já herdámos a etnografia definida e
para sempre? Que recomendações temos a acrescentar às recomendações mais
clássicas e mais habituais sobre como o etnógrafo deve praticar? Em que é que
contribuímos para a que a etnografia da educação se afirme e seja reconhecida como
13
prática séria e rigorosa, aos nossos olhos, bem entendido, mas igualmente aos olhos
dos outros?
Distanciação e meta-distanciação. Para podermos prosseguir com margem de
segurança. Ou para arrepiarmos caminho. Quem sabe se não deveríamos começar
tudo desde o início?
5. Referências Bibliográficas
Bogdan, R. e Taylor, S. (1975). Introduction to qualitative research methods: A
phenomenological approach to the social sciences. New York: J. Wiley.
Fino, C. N. (2008). Inovação Pedagógica: Significado e Campo (de investigação). In Alice
Mendonça & António V. Bento (Org). Educação em Tempo de Mudança. Funchal:
Grafimadeira, pp 277-287.
Kuhn, T. S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of
Chicago Press.
Lapassade, G. (1991). L’Éthnosociologie. Paris: Méridiens Klincksieck.
Lapassade, G. (1992). La méthode ethnographique (observation participante et
ethnographie de l'école): http://www.ai.univ-paris8.fr/corpus/lapassade/.
Lapassade, G. (2001). L' observation participante. Revista Europeia de Etnografia da
Educação. 1. pp. 9 – 26.
Mauss, M. (1947). Manuel d'Ethnographie. Paris: Payot.
Papert S. (1993). The children's machine: Rethinking schools in the age of the
computer. New York: Basic Books.
Pires, E. L. (1996). A arquitectura do sistema escolar português: coerências e
incoerências de ontem e de hoje; evolução dos modos de escolarização. Disponível em
http://www.cursoverao.pt/c_1996/eurico1.html (acedido a 24/11/2010).
14
Fly UP