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UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS NO NÍVEL

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UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS NO NÍVEL
Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008
UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS
NO NÍVEL FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO
Guilherme Malafaia
Aline Sueli de Lima Rodrigues
INTRODUÇÃO
Houve um tempo em que a tarefa de
educar era vista por seus protagonistas,
tanto professores quanto alunos, como
algo pleno de sentido. Isso não está tão
distante a ponto de só ser lembrado pelos
mais velhos ou pelos filhos daqueles
apóstolos culturais. Ainda são muitos os
que acreditam que assim é e continuará
sendo. Estes são aqueles que vêem na
educação
o
melhor
e
principal
instrumento para ajudar as pessoas a se
prepararem para uma vida plena, uma
cidadania participativa, uma posição
econômica digna e suficiente, uma
convivência não-conflituosa e uma
apreciação adequada da cultura e das
relações sociais em constante processo de
mudança.
Contudo, proliferam – e às vezes,
ruidosamente – os que asseguram que já
não é assim. Ninguém proclama, é claro,
que educar seja algo fracamente inútil,
contraproducente ou errático, mas muitos
insistem em atitudes meramente passivas
diante do desafio de ensinar, as quais
reunidas dariam como resultado esse
diagnóstico. No que diz respeito ao ensino
de Ciências, a maneira simplista e
ingênua com que, não raro, o senso
comum pedagógico trata as questões
relativas à veiculação de conhecimento
científico na escola e à sua apropriação
pela maioria dos estudantes, tem-se
agravado no Brasil, onde só a partir da
década de 1970 começou a ocorrer a
democratização do acesso ao ensino
fundamental público.
Todavia,
mudanças
de
direcionamento em vários aspectos do
ensino de Ciências nas últimas cinco
décadas foram percebidas. Nos objetivos
de ensino, o trajeto apontado foi o da
transmissão de informações às propostas
que
procuram
relacionar
ciência,
tecnologia e sociedade. Nesse percurso,
diferentes perspectivas foram sendo
analisadas, aperfeiçoadas ou descartadas
ao longo das décadas que separaram cada
postura. O mesmo ocorreu com as
metodologias propostas para o ensino de
Ciências. Como Krasilchik (1996) já
apontava, a evolução passou pelas
atividades de laboratório, por discussões,
simulações,
jogos,
entre
outras
experiências, e já caminhava para a
inserção cada vez maior da informática
no ensino.
A partir de então, o ensino de
Ciências tem sido visto por muitos como
redenção para o desemprego, para a baixa
produtividade e para os problemas do
atraso tecnológico do país. Entretanto, a
resposta para estes problemas não se
restringe apenas à compra de kits de
laboratório que equipariam as escolas e
colocariam a nação em posição
Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008
competitiva
frente
ao
mercado
internacional. Tal ato é decorrente de
uma
análise
simplista
e
reduz
significativamente o entusiasmo às
mudanças de perspectiva para o
aprendizado em Ciências, fazendo aflorar
ranços
e contradições
de difícil
enfrentamento por todos os participantes
do processo de ensino. O desafio de pôr o
saber científico ao alcance de um público
escolar em escala sem precedentes deve
ser
encarado
de
forma
séria,
principalmente diante da ampla difusão
dos conhecimentos e procedimentos
científicos na vida cotidiana das pessoas.
Neste contexto, o presente artigo
tem como objetivo principal apresentar
uma reflexão sobre a importância do
ensino
de
Ciências
no
ensino
fundamental. Serão apresentados e
discutidos alguns problemas relacionados
freqüentemente ao ensino de Ciências,
bem como algumas estratégias que visam
a melhorar a educação científica em nível
prático/pedagógico. O ensino de Ciências
justifica-se parcialmente na medida em
que se consegue fazer com que os alunos e
futuros cidadãos sejam capazes de
enfrentar
situações
cotidianas,
analisando-as e interpretando-as através
dos modelos conceituais e também dos
procedimentos próprios da Ciência.
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO NÍVEL
FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO
FORMAL
Em poucos anos do século XXI
parece
pelo
menos
anacrônico
argumentar a favor do ensino de Ciências
no nível fundamental da educação formal.
Principalmente quando se leva em
consideração que mais da metade dos
conhecimentos que fazem parte do
corpus do conhecimento científico atual
foram produzidos durante a segunda
metade do século XX e que, do total de
cientistas que se dedicaram à pesquisa
durante a história do homem, 90%
tiveram ascensão no mesmo período
(WEISSMANN, 1993).
Para Fumagalli (1993) a vertiginosa
produção de conhecimentos científicos
coincidiu no tempo com o debate teórico
na área da didática das Ciências, pois o
ensino dessas disciplinas passou a ser
objeto de reflexão do campo teórico
educacional nos países centrais somente a
partir dos anos 50. Também no período
citado foram produzidas teorias que
proporcionaram
novos
modelos
explicativos
do
desenvolvimento
cognitivo infantil e do processo de
aprendizagem, sendo particularmente
relevantes
as
contribuições
das
psicologias cognitiva e genética.
O fato é que muitos profissionais
dedicados ao ensino de Ciências tomaram
as
contribuições
provenientes
da
psicologia, embora nem sempre de modo
feliz. Em alguns casos, os conhecimentos
produzidos
pela
psicologia
foram
capitalizados para elaborar estratégias de
ensino de Ciências, de acordo com o
modo como as crianças entendem a
construção do conhecimento. Mas em
outros, atuaram como legitimadores da
impossibilidade de ensinar Ciências
durante
as
primeiras
idades
(FUMAGALLI, 1993). Nesse segundo
caso, devido a interpretações pouco
adequadas dessas teorias psicológicas,
afirmaram que a complexidade do
conhecimento científico estava muito
longe da capacidade de compreensão das
Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008
crianças e que por esse motivo não seria
possível o aprendizado das Ciências
durante os anos iniciais da escolaridade.
POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA
ESCOLA FUNDAMENTAL?
De acordo com Fumagalli (1993),
diferentes linhas permitem responder
essa questão; não obstante, três
considerações merecem destaque: (i) o
direito das crianças de aprender Ciências;
(ii) o dever social e obrigatório da escola
fundamental como sistema escolar de
distribuir conhecimentos científicos ao
conjunto da população e (iii) o valor
social do conhecimento científico.
sujeitos integrantes do corpo social e que,
portanto têm o mesmo direito que os
adultos de apropriar-se da cultura
elaborada pelo conjunto da sociedade
para
utilizá-la
na
explicação
e
compreensão do mundo atual.
Não ensinar Ciências nas primeiras
idades
invocando
uma
suposta
incapacidade intelectual das crianças é
uma forma de discriminá-las como
sujeitos sociais. Este é um forte
argumento para sustentar o dever
inevitável
da
escola
de
ensino
fundamental de divulgar e trabalhar
conhecimento científico.
O DIREITO DAS CRIANÇAS DE
APRENDER CIÊNCIAS
A ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL E A
DISTRIBUIÇÃO SOCIAL DE
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Se há alguma coisa que a educação
deve à psicologia cognitiva atual, e
especialmente à psicologia genética,
certamente refere-se ao fato de ter dado
aos educadores informações sobre o
modo como as crianças constroem
conhecimentos e compreendem o mundo.
Graças a isso, hoje se sabe que as crianças
não são adultos em miniatura e sim
sujeitos que possuem uma maneira
particular de significar o mundo que os
cercam.
Há quem diga que as crianças não
podem aprender Ciências, porém, essa
opinião comporta não somente a
incompreensão
das
características
psicológicas do pensamento infantil, mas
também a desvalorização da criança como
sujeito social. Nesse sentido, parece
esquecido que as crianças não são
somente “o futuro” e sim que são “hoje”
Essa outra linha de argumentação
tem como base o papel social atribuído à
escola enquanto sistema escolar de
ensino. No contexto atual, e devido ao
marcante caráter assistencial que a
educação brasileira assume, mais do que
nunca é necessário fazer recolocação
crítica do papel social do ensino escolar.
Em relação a essa temática, foi
relevante a contribuição ao campo teórico
educacional realizada na década de 1980.
Libâneo (1984) enfatiza que nesse
período foram formuladas tanto nos
países desenvolvidos quanto na América
Latina, novas maneiras de conceituar o
papel social do ensino escolar. Esses
novos modelos teóricos, em seu conjunto,
revalorizaram o papel da escola na
distribuição social de um corpo de
conteúdos
culturais
socialmente
significativos.
Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008
A escola voltou a ser considerada
como a instituição social empregada de
distribuir à população um conjunto de
conteúdos culturais que nem os grupos
primários como a família, os meios de
comunicação social ou o desenvolvimento
espontâneo da criança na vida coletiva
são capazes de transmitir ou de gerar
(PÉREZ GÓMEZ, 1992).
Atribuir à escola o papel social de
distribuir
tais
conteúdos
significa
reconhecer que o lugar social, embora
fonte de produção cultural, não garante o
acesso ao conhecimento da cultura
elaborada pelo corpo social. A escola é,
portanto, o ambiente que possibilita esse
acesso de maneira adequada.
Diante disso, seria possível dizer que
o sistema escolar brasileiro faz uma
distribuição
democrática
de
conhecimentos quando as crianças que
freqüentam as escolas de ensino
fundamental têm uma pequena interação
com as Ciências? Qual o capital cultural
básico que está sendo gerado quando nele
é praticamente nulo o lugar atribuído ao
conhecimento das Ciências?
Considerando as escolas brasileiras
a partir desses dois questionamentos,
ainda hoje parece legítima a nossa
preocupação sobre a situação que
atravessa o ensino de Ciências no nível
fundamental. E, simultaneamente, ainda
torna-se necessário apelar para uma
revalorização do papel social da escola no
processo de distribuição do conteúdo da
cultura elaborada, entre os quais não
podem ficar excluídas as Ciências.
O VALOR SOCIAL DO
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Partindo de uma avaliação positiva
do conhecimento científico, pode-se
entender assim como Fourez (1987), que
tal conhecimento pode possibilitar uma
participação ativa e com senso crítico
numa sociedade como a atual, na qual o
fato científico está na base de grande
parte das opções pessoais que a prática
social exige.
Embora seja pouco provável que
alguém negue hoje o valor do
conhecimento científico na prática social
dos cidadãos adultos, é importante
considerar que a controvérsia surge
quando se trata de conceituar esse valor
em relação à prática social das crianças.
Caberia então definir em que sentido o
conhecimento das Ciências é válido do
ponto de vista social para uma criança.
Fumagalli (1993) já enfatizava o
valor do conhecimento científico na
prática social presente no cotidiano das
crianças e considerava que esse era um
aspecto
tristemente
esquecido
no
momento de justificar o ensino de
Ciências na infância. É comum o uso de
argumentos de tendência fortemente
individualista, pelos quais a criança fica
reduzida a um sujeito psicológico “ahistórico” e “associal”. Quando isso
ocorre,
contribui-se
para
a
marginalização das crianças na trama
social.
Nesse sentido, conforme discutido
por Weissmann (1993), a formação
científica das crianças e dos jovens deve
contribuir para a formação de futuros
cidadãos que sejam responsáveis pelos
seus atos tanto individuais como
coletivos, conscientes e conhecedores dos
riscos, mas ativos e solidários para
conquistar o bem-estar da sociedade e
Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008
críticos e exigentes diante daqueles que
tomam as decisões.
COMO PODEMOS CONTRIBUIR
PARA MELHORAR O ENSINO DE
CIÊNCIAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL?
Considerando-se que educação é
uma aprendizagem
que
leva
à
integração social ou ao ajustamento
social (MAIA, 1998), é claramente
perceptível que tal objetivo não é atingido
se nos restringirmos a proporcionar o
acúmulo
de
informações
e
conhecimentos, tirados dos livros, o que
qualquer um que saiba ler pode
conseguir.
É reconhecida a amplitude e a
complexidade de se pensar o ensino das
mais variadas disciplinas para os anos
iniciais, e o ensino de Ciências, neste
contexto, não está excluído. Contudo, são
necessários
mesmo
sob
tamanha
responsabilidade, esforços no sentido de
melhorar ou mudar o modo como muitas
instituições e/ou profissionais da área
educacional vêm promovendo o ensino de
Ciências.
Conforme
discutido
por
Delizoicov et al. (2003), pesquisas em
educação e em ensino de Ciências têm
acenado para a necessidade de mudanças,
às vezes bruscas, em nossa atuação como
docentes nessa área.
Sendo assim, talvez um primeiro
passo para uma melhoria significativa da
formação científica dentro da educação
básica seria assumir que a quantidade de
informação que deve ser trabalhada com
o aluno não pode ser enfatizada em
detrimento da sua formação, bem como a
memorização
em
detrimento
da
compreensão. No sistema educacional
brasileiro, quase todo voltado para os
interesses do mercado, é necessário o
desenvolvimento do pensar crítico e
criativo visando ao desenvolvimento de
habilidades sociais que serão necessárias
na vida cotidiana.
Um problema de grande relevância
no ensino de Ciências é justamente o uso
exaustivo de questionários de respostas
únicas ou listas imensas de exercícios
repetitivos onde está exclusivamente
presente a valorização da memorização
dos termos científicos, da definição de
seus conceitos e suas variações. É de
grande valia ressaltar que identificar
problemas, elaborar perguntas sobre eles
e pensar em hipóteses sobre suas causas e
possíveis soluções são tarefas que os
alunos, mesmo pequenos, já realizam no
cotidiano. Nosso papel talvez seja o de
orientar a atuação dos estudantes,
tornando tais procedimentos evidentes
durante ou após as situações de
aprendizagem,
esclarecendo
gradativamente a natureza de cada um
deles.
Embora saibam definições de
conceitos
científicos
básicos,
frequentemente
os
alunos
que
memorizam tudo, sob nossos estímulos
enquanto professores, não conseguem
utilizar adequadamente tais conceitos,
seja na prática escolar, seja em sua vida
cotidiana. Isto porque decoram listas de
definições, postulados e/ou exemplos sem
necessariamente ter entendido seus
significados.
Uma estratégia educacional que
consideramos importante diz respeito à
sondagem dos alunos sobre os temas
científicos abordados. A tentativa de
tomar a prática vivida pelos alunos como
Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008
o ponto inicial do planejamento e da
implementação do currículo e do ensino
parece ser algo interessante a ser
considerado.
É preciso ressaltar que muitas
pesquisas têm apontado, já há várias
décadas, que os alunos não chegam em
branco a cada nova situação de
aprendizagem escolar, mas que possuem
esquemas de conhecimentos prévios que
precisam ser levados em consideração em
nossas práticas. Tais pesquisas que
tomaram como objeto de estudo os
conhecimentos prévios das crianças
trouxeram informações relevantes para
repensar o processo de aprendizagem
escolar
(DRIVER
et
al.,
1985;
HIERREZUELO & MONTERO, 1988;
LLORENS, 1992; POZO et al., 1991;
GIORDAN & DE VECCHI, 1987).
Sustenta-se que os conhecimentos prévios
constituem sistemas de interpretação e de
leitura a partir dos quais as crianças
conferem significado às situações de
aprendizagem escolar (COLL, 1987;
DRIVER et al., 1989).
Existe um consenso entre diferentes
autores de que a exploração de idéias
prévias não somente é útil para
conhecermos como nossos alunos
pensam, mas que é uma instância da qual
estes podem começar a tomar consciência
de suas teorias implícitas através da
reflexão sobre suas próprias idéias.
Portanto, estruturar o ensino a partir
desses conhecimentos pode ser uma
opção para que os alunos obtenham uma
aprendizagem significativa.
Não
podemos
esquecer
da
importância da escolha do livro didático a
ser adotado durante o ano letivo. Hoje,
mais do que nunca, precisamos
extrapolar o universo escolar, uma vez
que buscamos trabalhar em termos de
construção de conhecimento e formação
de cidadãos. Nosso envolvimento direto,
mas nem sempre propiciado, na escolha
do livro didático é um importante passo
na melhoria da qualidade do ensino
brasileiro.
Os
Parâmetros
Curriculares
Nacionais (PCNs) definem Ciências como
uma elaboração humana para a
compreensão do mundo (BRASIL, 1998).
Seus procedimentos podem estimular
uma postura reflexiva e investigativa
sobre os fenômenos da natureza e de
como a sociedade nela intervém,
utilizando seus recursos e criando uma
nova realidade social e tecnológica. No
ensino de Ciências os livros didáticos
constituem um recurso de fundamental
importância, já que representam em
muitos casos o único material de apoio
didático disponível para alunos e
professores (VASCONCELOS & SOUTO,
2003). Além disso, eles podem propiciar
ao aluno uma compreensão científica,
filosófica e estética de sua realidade
(VASCONCELLOS, 1993), oferecendo
suporte no processo de formação dos
indivíduos/cidadãos. Conseqüentemente,
podem ser um instrumento capaz de
promover a reflexão sobre os múltiplos
aspectos da realidade e estimular a
capacidade investigativa do aluno para
que ele assuma a condição de agente na
construção do seu próprio conhecimento.
Esta postura contribui para a autonomia
de ação e pensamento, minimizando a
“concepção bancária” da educação, que
nega o diálogo e se opõe à
problematização do que se pretende fazer
conhecer.
Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008
Uma leitura atenta da maioria dos
livros de Ciências disponíveis no mercado
brasileiro, entretanto, revela ainda uma
disposição linear de informações e uma
fragmentação do conhecimento que
limitam a perspectiva interdisciplinar
(VASCONCELOS & SOUTO, 2003). A
abordagem tradicional orienta a seleção e
a distribuição dos conteúdos, gerando
atividades
fundamentadas
na
memorização, com raras possibilidades
de
contextualização.
Ao
formular
atividades que não contemplam a
realidade imediata dos alunos, perpetuase o distanciamento entre os objetivos do
recurso em questão e o que se espera ser
aprendido pelos alunos Formam-se então
indivíduos
treinados
para
repetir
conceitos, aplicar fórmulas e armazenar
termos, sem, no entanto, reconhecer
possibilidades de associá-los ao seu
cotidiano. O conhecimento não é visto
como em construção, e ao aluno relega-se
uma posição secundária no processo de
ensino-aprendizagem.
Outra
questão
que
implica
significativos ganhos no ensino não só
das Ciências, mas de todas as outras áreas
do conhecimento, diz respeito à
elaboração de um projeto políticopedagógico que transcenda a teoria e as
exigências/burocracias
educacionais.
Segundo Betini (2005), o estudo do
planejamento e gestão educacional, e de
modo particular a sua aplicação, são de
enorme importância, ao mesmo tempo
em que se apresentam como um grande
desafio
aos
gestores
escolares.
Importância,
porque
quando
implementada de acordo com a realidade
e as necessidades da instituição escola,
uma gestão eficaz pode fazer a diferença,
utilizando-se de métodos e técnicas
adequadas e compatíveis aos seus fins e
objetivos. A articulação entre o projeto
político-pedagógico, o acompanhamento
das ações, a avaliação e utilização dos
resultados, com a participação e o
envolvimento das pessoas, o coletivo da
escola, pode levá-la a ser eficiente e
eficaz. Desafiante, porque administrar de
forma racional, sem se utilizar dos
princípios
da
administração
científica/taylorista, exige de todos os
seus atores uma relação dialética, uma
reflexão coletiva e constante e um
trabalho colaborativo no ambiente
escolar, que muitas vezes não temos
espaço e condições de realizar.
Contudo a realidade observada é
muito diferente da teoria. Muitas escolas
não possuem sequer um projeto políticopedagógico estruturado ou se possuem
não o colocam em prática efetivamente. O
projeto político-pedagógico em si mostra
a visão macro do que a instituição escola
pretende ou idealiza fazer, seus objetivos,
metas e estratégias permanentes, tanto no
que se refere às suas atividades
pedagógicas,
como
às
funções
administrativas. A importância deste
projeto e da nossa participação na sua
elaboração, implementação e avaliação
constante, está no fato de que ele passa a
ser uma direção, um rumo para as ações
da escola (BETINI, 2005) e, portanto,
para nossas próprias ações.
Entre
algumas
das
variáveis
positivas do clima escolar que incidem
diretamente
no
processo
de
aprendizagem encontra-se a existência de
um projeto político-pedagógico de
educação
central,
assumido
pela
comunidade
da
educação,
com
Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2, junho de 2008
prioridades claras no aprendizado,
baseando sua eficácia em uma ação
docente conjunta e coerente, mais do que
na atuação de personalidades destacadas.
É evidente que uma instituição de ensino
que não apresenta um projeto políticopedagógico
bem
estruturado
e
efetivamente prático deixa de obter
diversos resultados positivos, como por
exemplo, melhor imagem institucional
interna e externa, facilidade na promoção
de programas de atualização, melhor
organização da avaliação curricular,
melhoria na recepção de novos
professores e alunos, bem como maior
segurança nas decisões colegiadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme discutido, ensinar com
qualidade parece ser um dos grandes
dilemas da humanidade. É reconhecida a
amplitude do pensamento ligado à
formação de profissionais do ensino,
principalmente quando se tem como
objeto a prática pedagógica e quando se
pensa que se pode preparar o professor
para
uma
prática
pedagógica
transformadora. Todavia, é necessária a
realização de uma profunda e constante
reflexão sobre a prática pedagógica.
Como sugere Linhares (1991), não
há dúvidas de que, se por um lado, os
problemas
educacionais
brasileiros
necessitam de soluções que transcendem
as
mudanças
na
aplicação
de
conhecimentos técnico-pedagógicos e
requerem intervenções em nível político,
social, econômico e cultural, por outro,
existe a necessidade de pensarmos nossas
ações cotidianas de ensino no contexto
político, social, econômico e cultural em
que nos encontramos.
Cabe a nós, educadores, refletirmos
constantemente sobre nossa atuação,
rever criticamente e constantemente
nossas formas de ensinar, refletirmos
sobre nossos preconceitos e sermos
capazes de, sem negar que uma mudança
social se faz necessária, tentar introduzir
atividades
práticas/inovadoras
que
possam fazer alguma diferença dentro da
sala de aula e que atenuem o sentimento
de fracasso de muitos alunos e de nós
enquanto professores.
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____________________
Guilherme Malafaia é professor de Ciências
na Escola Municipal Padre Carmélio
Augusto Teixeira, Ouro Preto, MG e
mestrando do Programa de Pós-graduação
em Ciências Biológicas, Universidade
Federal de Ouro Preto, MG. E-mail:
[email protected]
Aline Sueli de Lima Rodrigues é Mestre em
Ciências Naturais, professora no Curso
Técnico em Meio Ambiente do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Ouro
Preto, MG e doutoranda do Programa de
Pós-graduação em Evolução Crustal e
Recursos Naturais, Universidade Federal de
Ouro
Preto,
MG.
E-mail:
[email protected]
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