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desmontando o triângulo: contribuições de vygotsky e
DESMONTANDO O TRIÂNGULO: CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY
E BARBOSA PARA O ENSINO CONTEMPORÂNEO DA ARTE
SIEBERT, Emanuele Cristina– FURB
[email protected]
FISCHER, Julianne – FURB
[email protected]
Área Temática: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: CAPES/PROSUP
Resumo
O ensino da Arte já passou por diferentes propostas metodológicas e somente a partir da nova
LDB, acontece uma reestruturação em torno da disciplina. Sendo que, a proposta
metodológica mais forte para o ensino é a Proposta Triangular, criada por Ana Mae Barbosa.
A partir deste contexto e de estudos já realizados acerca de Vygotsky, percebemos o quanto
este autor tem a contribuir para os estudos acerca da Arte e que há poucas publicações a seu
respeito na área. Com base nisso, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, utilizando como
fonte de investigação os livros de Vygotsky (1998a, 1998b, 19--, 2003) e Barbosa (1991,
1997, 1998, 1999, 2004, 2005). Nesta investigação, privilegiaram-se os estudos realizados por
estes autores acerca da metodologia para o ensino das Artes, tendo por intuito contribuir para
as discussões acerca das propostas metodológicas para o ensino das Artes e esclarecer alguns
equívocos acerca da Proposta Triangular. Pelos estudos desenvolvidos, percebemos que a
maioria dos professores entendeu a Proposta Triangular de forma equivocada e criaram
limitações em torno da mesma, pois, Barbosa propõe uma metodologia que se desenvolva a
partir desses eixos e que não se limite a eles, sendo que, em seus livros mais recentes inclui
uma preocupação com a diversidade cultural. Já Vygostky, cita três preocupações para o
ensino: criatividade, limitação a técnica e nível cultural da apreensão estética. A partir desses
estudos, entendemos que a mediação do ensino da arte deve ser estruturada a partir da:
contextualização, da leitura de imagem, da diversidade cultural, produção artística e
respeitando e inserindo conceitos pertinentes à área de Arte. Sendo que, todas elas podem ora
estarem separadas, ora intrínsecas ou em pares, mas, que em todo esse processo estejam
presentes.
Palavras-chave: Arte/Educação; Metodologia; Proposta Pedagógica.
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Introdução
O ensino da arte passou por diferentes propostas metodológicas, dentre as quais estava
apenas o fazer artístico baseado em modelos prontos, no fazer livre e espontâneo e naquele
que tivesse por objetivo final enfeitar as escolas para as datas comemorativas.
No início da década de 90, a metodologia triangular proposta por Barbosa, disseminase por todo o país e ganha adeptos entre os professores da então denominada Educação
Artística, que passam a trabalhar não só com a produção artística, mas, em um ensino a partir
de três ações: leitura de imagem, produção e contextualização.
Somente na década de 1990, mais precisamente em 1997 com a nova LDB, a
concepção do ensino das Artes foi totalmente reformulada, sendo que até sua nomenclatura
passou de Educação Artística para Artes. Assim, a Lei nº 9394/96 revogou as disposições
anteriores e a Arte passou a ser considerada obrigatória na educação básica, conforme o seu
artigo 26, §2º: “O Ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(BRASIL, 1997, p.30)
Assim, a partir da Lei Federal que determinava novas diretrizes para a educação, cada
estado, teve que se adequar a lei maior e rever suas Propostas de Ensino. A partir da leitura do
documento oficial Parâmetros Curriculares de Arte (PCN-Arte) que norteia o Ensino da Arte
no Brasil, consideramos que as orientações que norteiam o trabalho do professor nestes
documentos, apesar de terem algumas nomenclaturas distintas, em sua essência, partem do
mesmo princípio que as propostas de Barbosa que abarca a leitura de imagem, a
contextualização e o fazer artístico.
De acordo com Barbosa (1998, p.33), a designação Metodologia Triangular foi infeliz,
pois “metodologia é a construção de cada professor em sua sala de aula”. A proposta de
Barbosa surgiu para reestruturar o ensino da arte no Brasil, pois, nas escolas, predominava o
ensino geométrico, a livre expressão, os desenhos prontos, as produções baseadas nas datas
comemorativas e o estímulo aos estereótipos ou à disciplina a serviço das demais disciplinas.
O ensino da arte no Brasil já avançou muito e aos poucos vem se consolidando como
disciplina. Após a proposta triangular houve uma reestruturação na metodologia e percebemos
que houve participação e discernimentos pela maior parte dos professores no que diz respeito
às novas mudanças, no entanto, outros ranços metodológicos, seja por má interpretação da
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proposta ou até mesmo pouca vivência ou contato com as artes não tenham sido discutidas
nesse processo.
De acordo com Barbosa (1998) como a Proposta Triangular parte da leitura de
imagem, da contextualização e da criação (fazer artístico), muitos professores interpretaram a
Proposta Triangular de forma errônea ou aprenderam dessa forma, por todo o país. Assim,
houve interpretações equivocadas acerca de a Proposta Triangular, sendo que alguns
professores passaram a aplicar separadamente cada uma das vertentes e elegeram hierarquia
entre as atividades, ou seja, alguns professores passaram a lecionar primeiramente a partir da
contextualização, depois faziam a leitura de imagens e, por último, a produção artística,
seguindo em todas as aulas essa mesma seqüência. Outra interpretação equivocada foi à
restrição do fazer artístico à releitura de obras de arte.
As propostas contemporâneas do ensino da arte ampliaram-se e o arte-educador
passou a ter um papel fundamental nos processos e métodos deste novo ensino. O professor
passa a ser um mediador cultural e segundo a Proposta de Ana Mae Barbosa (1998) devem
focar a produção, a contextualização e a leitura de imagens, sendo essas ações trabalhadas de
forma integrada. (Ilustração 1)
Ilustração 1- Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa.
Fonte: A autora (2009)
Conforme mostra a Ilustração 1, as setas não seguem uma única direção, portanto, a
Proposta Triangular não apresenta uma seqüência metodológica, ora pode-se trabalhar leitura
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de imagens e partir para a contextualização ou para a produção artística, ocorrendo o mesmo
com os demais eixos, não sendo uma metodologia estática.
A partir do contexto exposto e de estudos já realizados acerca de Vygotsky foi
realizada uma pesquisa bibliográfica, utilizando como fonte de investigação os livros de
Vygotsky (19--, 1998a, 1998b, 2003) e Barbosa (1991, 1997, 1998, 1999, 2005). Nesta
investigação, privilegiaram-se os estudos realizados por estes autores acerca da metodologia
para o ensino das Artes, tendo por intuito principal contribuir para as discussões acerca das
propostas metodológicas para o ensino das Artes e esclarecer alguns equívocos acerca da
Proposta Triangular e por fim, trazer uma proposta metodológica para o ensino das Artes.
Desenvolvimento
Afim de, compreendermos melhor a que se propõem cada ação que compõem a
Proposta Triangular, realizaremos uma exposição do que cada uma das ações se propõem e as
três preocupações de Vygotsky para o ensino da Arte.
A contextualização para Barbosa não parte de uma história linear, mas, busca
contextualizar a obra de arte no tempo histórico e contemporâneo, estabelecendo relações com
a leitura de imagem pelo observador de acordo com a sua experiência de vida, construída pela
subjetividade ou socialmente, pois, sem essa não há compreensão, faz-se necessário que
ambas estejam articuladas, pois, a leitura de imagem é questionamento, busca, descoberta e
crítica, podendo ser essa leitura silenciosa, verbal, escrita ou pictográfica. Tendo sempre o
cuidado de não transformar a leitura de imagem em um questionário pronto apenas a ser
respondido pelos estudantes. (BARBOSA, 1991, 1998)
Barbosa (1991, p64.) ressalta que existem diferentes teóricos e práticas que podem
orientar a leitura de imagens, no entanto, o mais importante nesse processo é “desenvolver a
capacidade de formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos diferentes
acerca de imagens e de Arte”. Ainda segundo Barbosa (1998) “leitura de imagem, é busca, é
descoberta, é o despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das
informações do professor, por mais inteligentes que elas sejam”. Ao mostrar as imagens, o
professor não precisa apontar os elementos que compõem a obra mais mediar para que este
descubra sozinho ou conjuntamente com os colegas.
Já a produção artística é o processo no qual o aluno realiza seu trabalho de criação e
no qual, podemos também considerar, o produto em si com suas formas visuais. Pode ser um
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desenho, uma pintura, uma escultura ou uma instalação, realizada por meio de uma técnica.
Esse processo está intrinsecamente ligado a leitura de imagem e a contextualização que o
sujeito produtor dessa forma plástica faz do mundo. Ressaltamos e esclarecemos que a
produção artística não tem uma importância histórica, portanto, não tem valor comercial no
mercado da Arte e não pode ser considerada obra de Arte. O fazer artístico ganha importância
no contexto escolar, pois, por meio dele o estudante passa a compreender e assimilar as obras
de arte e períodos históricos pertencentes a ela estudados em sala, bem como, pode expressar
por meio de uma linguagem da arte, suas idéias, concepções e sentimentos.
Entendemos que a produção plástica é um diferencial da disciplina de Artes em
relação às demais disciplinas, mas que a produção artística não pode ser o objetivo final que
oriente as aulas. Segundo Barbosa (1991) o fazer é insubstituível para a criança no ensino,
pois, ela transforma seus pensamentos em uma forma plástica, totalmente diferente do
pensamento transmitido pela linguagem oral discursiva e pelo pensamento científico que
segue uma lógica. Nos quais essas linguagens são comuns nas demais disciplinas que
compõem o currículo escolar, mas, igualmente necessárias.
De acordo com Barbosa (1998, p.38) “qualquer conteúdo, de qualquer natureza visual
e estética, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado através da Proposta
Triangular”. “A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista
e é pós modernista por articular tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura
na sala de aula (...).” (BARBOSA, 1998, p.41)
Acreditamos também que a referida proposta deve ser apenas a base do trabalho do
professor e que este deve ir além, articulando de maneiras diferentes e incluindo outros
princípios, como a preocupação com a cultura, sua diversidade e as transformações
tecnológicas. Barbosa nos dá essa abertura ao confidenciar que “hoje eu desmontaria o
triângulo. Acho que essa abordagem tem que estar mais parecida com um zigue-zague.”
(BARBOSA, 2004, p.02)
Barbosa (1998) remete-nos para além de sua proposta, pois a mesma coloca os eixos
leitura, contextualização e produção apenas como base da arte/educação, mas que, a estes
eixos, vão sendo agregados outros saberes, valores e conceitos, sempre havendo a
preocupação de integrar a cultura popular e a erudita com suas instituições; incluindo e
promovendo, assim, o desenvolvimento cultural.
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Um currículo que integre atividades artísticas, história das artes e análise dos
trabalhos artísticos levaria à satisfação das necessidades e interesses das crianças,
respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus
valores, suas estruturas e sua específica contribuição à cultura. (BARBOSA, 1998,
p.17)
A cultura como preocupação no ensino da arte, vem direcionando o ensino para o que
Barbosa (1997, 1998) cita como multiculturalismo. No qual, há a uma preocupação com a
diversidade cultural e as transformações tecnológicas, pois, lidamos diariamente com grupos
distintos que tem particularidades culturais diferentes, seja, pelo credo, raça, gênero, poder
econômico ou outra distinção. A escola, principalmente a pública, é o local onde esses
diferentes grupos convivem e devem lidar positivamente com essas diferenças.
Vygotsky (2003), a respeito do ensino da arte e dos cuidados que o professor deve ter
no processo desse ensino, a exemplo de Barbosa, cita três preocupações. A primeira diz
respeito à criatividade, que aparece comumente nas produções dos estudantes, em especial por
meio dos desenhos que, apesar de muitas vezes serem visualmente feios, são
pedagogicamente ricos, pois, por meio das produções os mesmos podem revelar suas visões
de mundo e se expressar. Muitas vezes, nos trabalhos aparecem construções “estranhas” e o
próprio Vygotsky (2003) nos dá um exemplo: em um desenho infantil, havia o desenho de um
homem e de uma casa, porém, a figura humana é proporcionalmente maior que a casa, o que,
na realidade, seria impossível. Vygotsky (2003) explica que, quando perguntou à criança a
razão de tal proporção, a mesma respondeu que sabia que um homem jamais seria maior que a
casa, mas que, no entanto, se desenhasse o homem menor, os olhos dele não apareceriam no
desenho. Segundo Vygotsky (2003, 2009) a criatividade é subjetiva e funciona como resposta
a um determinado estímulo ou problema.
A segunda preocupação de Vygotsky (2003) diz respeito ao ensino da técnica,
podendo ser uma técnica de pintura, desenho, escultura ou um procedimento padrão na
realização das atividades. A livre-expressão não promove avanços, fazendo-se necessário que,
sob a orientação do professor, os estudantes aprendam as técnicas para que evoluam em suas
produções e não fiquem presos aos elementos primitivos. Porém, ao mesmo tempo, esse
ensino deve ser cuidadoso e permitir que a criança, a partir de sua cultura e de sua visão de
mundo, possa incluir esses elementos subjetivos ao se expressar. Para Vygotsky (2003), o
ensino técnico da Arte, ou seja, o ensino de técnicas para a produção artística é uma
ferramenta importante para a compreensão das obras-de-arte pelos estudantes, porque é
impossível conhecer a fundo uma obra quando somos alheios à técnica de sua linguagem.
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Ressaltamos que esta deva ser somada à criatividade e às percepções artísticas e culturais do
próprio estudante.
Como terceira preocupação de Vygotsky (2003), temos o que o autor chama de “nível
cultural da apreensão estética”. De acordo com Vygotsky (2003, p.238), a humanidade
mantém, por meio da Arte, todo seu registro da evolução, experiência e história, e a tarefa e o
objetivo fundamental do ensino são “aproximar a criança da arte”, sendo que, para que essa
interpretação aconteça, faz-se necessário um aprendizado especial, incluindo a observação e a
recriação de obras artísticas.
Portanto, para Vygotsky (2003, 2009), o ambiente social, neste caso, a escola, deve ser
organizado de tal maneira que, a cada dia, provoque novas combinações, casos imprevistos de
comportamento, no qual, não haja hábitos e respostas preparadas no “depósito” da
experiência.
A partir desses estudos, entendemos que a mediação do ensino da arte deve ser
estruturada a partir da: contextualização (aliando história da Arte e contemporaneidade), da
leitura de imagem (de obras de arte, da produção individual e dos colegas) da diversidade
cultural (respeitando a cultura em que o aluno está inserido e facilitando seu acesso a Arte),
produção artística (técnica e criatividade) e respeitando e inserindo conceitos pertinentes à
área de Arte (termos técnicos e acesso a espaços culturais). Sendo que, todas elas podem ora
estarem separadas, ora intrínsecas ou em pares, mas, que em todo esse processo estejam
presentes. (Ilustração 2)
Acreditamos que esse é o princípio de uma real proposta, no qual o professor deve ir
além, muito além. E para irmos além, incluiremos em nossa caminhada as concepções de
Vygotsky, pois, acreditamos que suas concepções vão ao encontro de princípios propostos por
Barbosa e ao ensino contemporâneo da Arte.
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Ilustração 2- Elementos pertinentes ao processo de mediação no ensino da Arte
Fonte: A autora (2009)
Entendemos que o exposto na Ilustração 2 é o princípio de uma proposta que poderá
abarcar as necessidades contemporâneas no ensino e na aprendizagem da Arte na escola,
abarcando necessidades que não aparecem implícitas em outras propostas e desmistifique à
limitação que vem ocorrendo com Proposta Triangular no Ensino Da Arte. Entretanto,
também entendemos que o professor deve ir além, muito além desta proposta e que, para isto,
deve incluir, em sua caminhada as concepções de Vygotsky, pois acreditamos que suas
concepções vão ao encontro aos princípios propostos por Barbosa e ao ensino contemporâneo
da Arte.
Vygotsky utiliza a definição de Blonski de que “a educação é a influência
premeditada, organizada e prolongada no desenvolvimento de um organismo” (2003, p.37).
Portanto, a disciplina de Artes no Ensino Fundamental também deve ser organizada de forma
que, em todos os momentos da aula, conceitos de artes sejam trabalhados. Para que esses
elementos – contextualização, leitura de imagem, diversidade cultural, produção artística e
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conceitos de Arte– façam parte do processo de ensino, a teoria histórico-cultural proposta por
Vygotsky vem contribuir e afirmar que o professor tem um papel fundamental nesse processo,
pois interfere e provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Portanto, a inclusão
desses elementos no processo de aprendizagem virá pela mediação – que, no caso específico
da escola, é feita pelo professor e pelas demais crianças –, sendo fundamental para a
promoção do desenvolvimento do indivíduo. Para Vygotsky (1998b, p.174), “O professor é
apenas o organizador do meio educativo social, o regulador e controlador da interação desse
meio com cada aluno”.
A mediação deve acontecer entre o que aluno já sabe, ou melhor já conhece e é o que
Vygotsky chama Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e ao que ele pode aprender e
Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP). Como podemos visualizar na
ilustração 3, a mediação e os elementos que devem permear o ensino da Arte, atuarão entre
ambas as zonas, na mediação. (Ilustração 3).
Ilustração 3- A Mediação atua entre a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e a Zona de Desenvolvimento
Potencial (ZDP).
Fonte: A autora.
Como podemos observar na Ilustração 3, a mediação e os elementos que devem
permear o ensino da Arte atuarão entre ambas as zonas.
A mediação deve acontecer entre o que aluno já sabe ou, melhor, já conhece – é o que
Vygotsky chama Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) – e ao que ele pode aprender – que é
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a Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP). A atuação da mediação pedagógica, de acordo
com Vygotsky, pode ser visualizada na Ilustração 03.
Em relação ao processo exposto na Ilustração 3, podemos exemplificar mencionando
um estudante não sabe a diferença entre uma forma abstrata e uma figurativa. Inicialmente o
professor verificará que conhecimentos o aluno já possui a respeito e qual a sua opinião sobre
o assunto. Partindo do que o aluno já sabe – ou seja, da ZDR –, o professor poderá apresentar
a ele várias imagens da história da arte e, por meio dessa mediação, levar em consideração
elementos da contextualização, da leitura de imagens, estimular a criatividade no aluno,
acrescentar outros conceitos pertinentes à Arte, do que resultará uma produção que pode
revelar se o estudante conseguiu discernir entre formas abstratas e figurativas. A mediação
não se dará apenas pelo papel do professor, mas também pela utilização de outros
instrumentos didáticos nesse processo podendo ser uma atividade prática, visita a uma galeria,
leitura de textos, vídeos, discussões entre os colegas, sempre almejando que o estudante
compreenda a diferença entre uma imagem abstrata e figurativa, ou seja, a ZDP, o que ele
pode aprender.
De acordo com Vygotsky (2003, p.79), o professor tem um papel fundamental no
ensino, pois, ele é que orienta e direciona as atividades de acordo com os objetivos que ele
nas aulas, respeitando a necessidade, o ritmo que os estudantes demonstrarem, “processo
educativo, portanto, é trilateralmente ativo: aluno, o professor e o meio existente entre eles
são ativos”. Cabe salientar que o processo educativo mencionado por Vygotsky (2003) não
pode ser considerado um processo fácil e linear; todos os elementos envolvidos são
complicados, dinâmicos e dialogam entre si. (Vygotsky, 2003).
Esse processo educativo não pode ser considerado um processo fácil e linear, todos os
elementos envolvidas são complicados, dinâmicos e dialogam entre si. (Vygotsky, 2003)
Considerações finais
A proposta Triangular veio para reestruturar o ensino da Arte, que já estava
desacreditado e desgastado. No entanto, sua proposta veio a ser interpretada de forma
equivocada, criando novamente uma problemática para o ensino. As atuais propostas
metodológicas para o ensino da Arte precisam ser revistas, pois, já caíram em banalização.
Vygotsky ao nosso ver, traz muitas contribuições para a educação, em especial para a Arte.
Apesar de seus livros terem sido escritos há muito tempo, são mais atuais do que nunca e
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focam o papel do professor como um mediador, ou seja, aquele que orienta, estrutura e
planeja as atividades a serem desenvolvidas no ambiente escolar, porém, ele não é o detentor
do conhecimento e da verdade. Acreditamos que ao somar os estudos de Vygotsky as
propostas de Barbosa, a Arte possa ser novamente reestruturada e ganhar o status que merece
como disciplina.
REFERÊNCIAS
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Perspectiva, 1991.
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