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A cultura de farinha: Um estudo da matemática através dos

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A cultura de farinha: Um estudo da matemática através dos
A CULTURA DE FARINHA: UM ESTUDO DA MATEMÁTICA
ATRAVÉS DOS SABERES DESSA TRADIÇÃO
Alexandre Vinicius Campos Damasceno - PPGEd – UFRN1
[email protected]
Arlete de Jesus Brito – DMAT - UFRN3
[email protected]
I – ARTIGO
Este artigo procura descrever e identificar a matemática existente na produção
da farinha de mandioca, identificando elementos relacionados com a geração e a
transmissão de um saber tradicional existente nesta cultura, através da retirada de
seus subprodutos.
O estudo teve inicio com uma pesquisa sócio-antropológica4 no ano de 1998,
nos municípios da Serra do Navio e Calçoene, no Estado do Amapá. A partir do
panorama vivenciado na realidade dessas localidades, um ponto chamou bastante
atenção, pelo fato de ser comum e presente na cultura daqueles moradores: as
produções artesanais5 da farinha de mandioca6, herança cultural legada pelos índios
brasileiros e bastante presentes na região norte e nordeste do Brasil. A cultura da
farinha serviu como fonte inspiradora e ao mesmo tempo desafiadora, para o inicio de
um trabalho pedagógico que pudesse relacionar a realidade, cultura e o ensino da
matemática, enfocando uma proposta de pesquisa etnomatemática.
Verificando alguns trabalhos no campo da Educação Matemática percebemos
que a etnomatemática poderia nos possibilitar uma interlocução entre os saberes
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UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
DMAT – Departamento de Matemática – Universidade do Rio Grande do Norte
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Na visão freiriana é um estudo da realidade que possibilita as identificações das problemáticas em uma dada
realidade concreta, expressando pensar e o agir da comunidade.
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Produções que ainda caracterizam os aspectos rudimentar de fabricação de farinha principal fonte de subsistência
doméstica e de comercialização nas localidades da Serra do Navio e Calçoene.
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A mandioca é cientificamente denominada de Manihot utilíssima.
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matemáticos tradicionais e os acadêmicos, pois como argumenta Ubiratan
D’Ambrosio (1999, Pág. 35):
(...) o conhecimento é deflagrado a partir da realidade. Conhecer é saber fazer. (...) A geração e
o acúmulo de conhecimento obedecem a uma coerência cultural. (...) Ela é identificada pelos
seus sistemas de explicações, filosofias, teorias e ações e pelos comportamentos cotidianos.
Naturalmente tudo isso se apóia em processo de medição, de contagem, de classificação, de
comparação, de representações, de inferências. Esses processos se dão de maneiras diferentes
nas diversas culturas e transformam-se ao longo do tempo. Eles sempre revelam as influências
do meio e organizam-se com uma lógica interna, codificam-se e formalizam-se. Assim nasce a
matemática.
Nos dizeres de D’Ambrosio, percebemos que todas as culturas obedecem a uma
certa lógica de pensar e fazer “matemática”, não se tornando privilégio apenas de
determinados grupos culturais. Neste sentido o trabalho mergulhou de forma a
investigar e identificar esses saberes, ligados a uma prática cultural que passa por um
processo de transformação, ou quem diga de extinção na sua produção artesanal,
dentro da região Amazônica.
Para isso se faz necessário contextualizarmos a educação, a cultura e
etnomatemática, para entendermos a importância das produções artesanais da farinha
de mandioca para os produtores de farinha.
1) Educação e cultura
Como o trabalho inclina-se para uma perspectiva educacional, seja no âmbito
maior de educação ou no aspecto especifico, da educação matemática, vimos como
necessária, uma breve passagem sobre alguns processos no quais perpassa a
educação, no que tange principalmente a socialização de saber pelo viés cultural, cuja
esse tipo de educação “participa do processo de produção de crenças e idéias, de
qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos poderes”
(BRANDÃO,1995, Pág.11), e não possuindo um local especifico para acontecer e
nem necessariamente existindo da forma institucionalizada no qual conhecemos
como escola. Reafirmando este fato, Brandão (1995, Pág.9) expõe “não há uma
forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde
ela acontece e talvez não seja a melhor”, acontecendo também em casa, na rua, na
igreja, nas aldeias onde os mais “velhos” ensinam o saber da tribo etc.
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Se pensarmos a educação como ação, inevitavelmente haverá uma relação bem
mais íntima e orgânica com a palavra Cultura7, o processo educacional está ligado
diretamente com o nascimento do homem, isto é, o surgimento da educação advém
concomitantemente com o surgimento da cultura e justamente considerando o homem
um “ser de Cultura”. A questão da educação está localizada no próprio centro da
problemática antropológica. Não somente os conhecimentos, experiências, usos
crenças, valores, a serem transmitidas ao indivíduo, como também os métodos
utilizados pela totalidade social (para exercer sua função educativa) fazem parte do
meio cultural da comunidade e dependem do grau de seu desenvolvimento. Em
outras palavras, a educação é a transmissão da cultura em todos os seus aspectos,
segundo os moldes e pelos meios da própria cultura.
2) Etnomatemática na Produção de Farinha de Mandioca
A matemática acadêmica-cientifica corresponde praticamente a uma estrutura
rígida e axiomática na construção teórica do seu conhecimento, permitindo o
entendimento por todos segmentos da sociedade como uma disciplina universal e
imutável, causando uma impressão dogmática e infalível.
É necessário que se faça uma crítica e uma reflexão a cerca do ensino desta
matemática acadêmica-cientifica, incluída como uma das principais disciplinas no
currículo escolar, mas que segundo D’Ambrosio (1996), os conteúdos contidos no
currículo de Matemática em nosso país são obsoletos e sua apresentação se justifica
simplesmente pelo fato de que “no meu tempo se fazia assim”. O conteúdo está na
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Adotamos neste trabalho a seguinte definição de cultura: “idéia segundo a qual o que justifica
fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo é a responsabilidade de ter que transmitir e
perpetuar a experiência humana considerada como cultura, isto é, não como a soma bruta (e, aliás,
inimputável) de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, e produzido pelos homens desde o
começo dos tempos, mas como aquilo que ao longo dos tempos, pôde aceder a uma existência
“pública”, virtualmente comunicável e memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativo e
controláveis, nos sistemas de símbolos inteligíveis, nos instrumentos aperfeiçoáveis, nas obras
admiráveis. Neste sentido pode-se dizer perfeitamente que a cultura é o conteúdo substancial da
educação, sua fonte e sua justificação última: a educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas,
reciprocamente, dir-se-á que é pela e na educação, através do trabalho paciente e continuamente
recomeçado de uma “tradição docente” que a Cultura se transmite e se perpetua: a educação “realiza”
a cultura como memória viva, reativação incessante e sempre ameaçada, fio precário e promessa
necessária da continuidade humana. Isto significa que, neste primeiro nível muito geral e global de
determinação, a educação e cultura aparecem como duas faces, rigorosamente recíprocas e
complementares, de uma mesma realidade: uma não pode ser pensada sem a outra e toda reflexão
sobre uma desemboca imediatamente na consideração da outra” (Forquin: 1993, Pág.13-14).
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verdade totalmente descontextualizado da pratica social dos (as) educandos (as),
logo, a matemática ensinada nas escolas atualmente é considerada morta.
Esta maneira de vê a matemática acabou refletindo para o campo da Educação
Matemática, na sua forma de abordagem metodológica que além de constituir numa
melhor maneira na aprendizagem da matemática, inclui também a sua formação
criativa e critica, onde os(as) educadores(as) matemáticos assumem que a matemática
é pratica cultural de comunidades, tomando como pressuposto que esta matemática
surge também da prática social historicamente enraizada, ou seja, das atividades
sociais e econômicas de determinada população, constituindo-se assim em uma
vertentes de pesquisa ao estudo da Etnomatemática.
Esta denominação de Etnomatemática é bem recente, é foi utilizada por meados
da década de 70 por Ubiratan D’Ambrosio. Este brasileiro usou como ponto de
partida para conceituar a Etnomatemática a sua etimologia:
“Etno é hoje aceito como algo muito amplo, referente ao contexto cultural, e, portanto inclui
considerações como linguagem, jargão, códigos de comportamento, mitos e símbolos; Matema
é uma raiz difícil, que vai na direção de explicar, de conhecer, de entender; e tica vem sem
dúvida de techne, que é a mesma raiz de arte e de técnica. Assim, poderíamos dizer que
etnomatemática é a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos
culturais”. (D’Ambrósio, 1993, Pág.5)
A partir de todo um direcionamento metodológico este trabalho designou-se
em situação problemas, formulada a partir de ações concretas e na participação da
realidade do sujeitos envolvidos resgata concepções, tradições e práticas matemáticas
de um determinado grupo social subordinado que desenvolve também determinados
conhecimentos empíricos matemáticos, ditos informais, ou seja, aquele não
reconhecido dentro do conhecimento acadêmico científico. Adentrando na cultura da
casa de farinha de mandioca, observou-se também sistemas e idéias matemáticas
envolvidas num processo maior de produção, constituindo-se desde a plantação,
perpassando pela retirada dos subprodutos da mandioca, destacando a própria farinha,
o tucupi, o carimã, etc, chegando até sua comercialização, envolvendo assim um
processo muito mais sutil e amplo do repasse apenas do conhecimento matemático,
transcendendo na transmissão do saberes da tradição.
Neste caso a matemática deve ser interpretada como uma construção social
vinculando seu surgimento e desenvolvimento às necessidades dos homens e
mulheres. Devemos considerar os possíveis pressupostos matemáticos relativos a
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classificar, contar, medir, fazer contas, ordenar, quantificar, inferir e modelar sobre
principalmente à realidade em que o indivíduo esteja inserido.
3) Os resultados obtidos na pesquisa
Este trabalho deteve-se especialmente aos resultados da pesquisa realizada no
retiro São Francisco, no município da Serra do Navio no estado do Amapá. È
interessante ressaltar que o estudo também foi realizado no Assentamento Carnot,
localizado em Calçoene. No entanto este resultado ficará em aberto e poderá ser
abordado em um outro momento.
a) As casas de farinha
As casas de farinhas8 são locais de trabalho que dependem diretamente da
mandioca, principal produto que garante o seu funcionamento. Os trabalhadores
envolvidos nesse trabalho geralmente são famílias da zona rural que produzem farinha,
seja ela tanto para subsistência como para produção para comercialização, cuja
rentabilidade é muita baixa, por terem os seus produtos no mercado com o valor muito
baixo.
Nesse sentido, os trabalhadores que fazem farinha possuem uma rentabilidade
econômica que está abaixo de um salário mínimo e sua produção é feita por temporada,
ou seja, dependendo do fator colheita, clima e comercialização do produto.
b) Plantação da Mandioca:
No Retiro São Francisco, observou-se que a plantação era feita de forma não
convencional no matagal ou mata bruta, ou seja, sem a limpeza e preparação do
terreno com técnicas de plantio e junto com outras variedades de espécie de plantas.
Neste contexto, seu plantio era feito de forma “desordenada” sem obedecer a um
alinhamento ou enquadramento e contagem exata das plantas numa determinada área
padronizada. Haviam vários pontos plantados e outro para serem plantados, numa
justificativa de terem todo tempo a mandioca para o consumo.
O local para o plantio era escolhido de preferência às proximidades da casa de
farinha, com a finalidade de facilitar o transporte das mandiocas colhidas até a casa
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Local onde se faz farinha
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de farinha, já que o trabalho era braçal. A forma de marcar a localização “exata” era
destacar a maior árvore ao redor do plantio.
O replantio da mandioca se dava através de pequenas escavações no solo com a
utilização de terçados ou com o caule (estaca) do próprio arbusto da mandioca. A
medida aproximada de cada caule tinha como referência à palma da mão da pessoa
que estava plantando, denominada pelos agricultores de “Palmo”, medida que vai do
dedo polegar ao dedo mínimo da mão. A escavações tinham uma medida de
profundidade, determinada pelo tamanho do caule acrescentando mais uns
centímetros, como se percebe na fala de Dona Ana9 “(...) tamanho da estaca e mais
um pouquinho que desse pra cobrir toda a estaca”.
À direção de uma escavação para outra, se dava de forma aleatória enquanto a
distância era conferida através de dois passos. Essa distância de dois passos era
justificada, pelos agricultores, devido à facilidade do crescimento mais rápido da
mandioca e sua localização no momento da colheita, o que fica claro nos dizeres de
Dona Ana: “(...) dois passos porque já que o mato, aqui ao redor da plantação,
também ia crescer junto com mandioca, atrapalhando na hora de apanhar”.
Observou-se assim, que dois passos, os quais foram escolhidos pelos
agricultores, serviam como uma forma “padrão” de distância. Essa forma
padronizada foi criada em função de suas necessidades e dificuldades de se plantar a
mandioca em meio à mata fechada e terrenos não limpos.
A colheita era feita com duração aproximadamente de um ano a um ano e meio.
Esta colheita dependia diretamente de dois fatores: o tempo e o local. Segundo o
relato dos agricultores, se o local da plantação fosse considerado “ruim”, ou seja, se
tivesse havido muito replantio naquele local, o tempo de colheita seria maior e menos
rendoso e a mandioca de tamanho menor. Se o local fosse considerado “bom”, ou
seja, se não tivesse acontecido nenhum replantio, o tempo de colheita seria menor,
mais rendoso e a mandioca maior e de melhor qualidade.
É neste momento da plantação, que percebemos a utilização de vários aspectos
relacionais a matemática formal com noções da matemática dita informal presente
nos saberes tradicionais desta cultura. Dentre eles: o senso de orientação dado pela
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Nome fictício: com a idade de 53 anos, analfabeta, viúva, desempregada, vivendo da subsistência doméstica de
pequenas produções de hortaliças, inclusive da própria comercialização dessa produção, no caso até da própria
produção de farinha e seus subprodutos, também dependentes da criação de animais (galinha, porco e pato).
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relação de distância e tamanho (maior ou menor); a utilização do aspecto de
comparação e de padronização do próprio corpo como medida padrão – palmo e os
passos; aspecto da própria intuição, como tempo - hora de colher de acordo com o
número de replantio e tamanho – referência do aumento de tamanho da mandioca de
acordo com a distância de passo de uma escavação para outra, entre outros; e os
aspectos sensoriais como a visão para verificar o tamanho “exato” do arbusto pronto
para ser colhido e tamanho maior da árvore para localização do plantio.
Verificando historicamente a matemática passou por várias transformações,
primeiramente vinculada a sistemas gerais do saber, atrelada a civilizações que
buscava entender e explicar o mundo de uma maneira sócio-político-econômico e
cultural da sua época histórica. Como atualmente determinados sistemas e grupos
culturais, também passam por essas transformações gerais do saber, tentando explicar
o mundo vinculado aos contextos sócio-político-econômico e cultural, como vimos
neste trabalho da produção de farinha de mandioca.
Este trabalho proporcionou uma abertura para o ensino e pesquisa numa
ótica de fazer uma possível ligação como proposta futura, com dados aqui coletados a
criação de instrumento metodológico para ensino da matemática via a uma interface
que poderia ser feito entre os conhecimentos matemático proposto da escola formal
com os saberes da tradição (dita informal). Percebemos a presença da etnomatemática
na produção da farinha de mandioca, mostrando a diversificação do material
levantado para futuras idéias, e para futuros trabalhos de pesquisadores na área da
educação Matemática e em outros contextos culturais.
Finalizamos este artigo enfatizando que a educação que se busca, deve ser
uma educação humanizante e transformadora com qualidade social e como
instrumento contra-hegêmonico, tendo como horizonte a inclusão social, através do
qual todos se tornem aptos à problematização e á tomada de decisões buscando não
só a sobrevivência mas a melhoria da qualidade de suas vidas e de sua comunidade.
Acreditamos que um ensino a partir da etnomatemática é um novo caminho para
chegarmos a esta educação, que na visão de FREIRE (1993 a), para transformar o
mundo é preciso uma ação, fruto da reflexão dos seres humanos sobre a realidade
social da qual estão inseridos.
Palavras-chave: Educação, Educação Matemática e Cultura.
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III - BIBLIOGRAFIA:
BELLO, S.E. A pesquisa em etnomatemática e a educação indígena. Zetetiké,
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2002.
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D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 1993.
OLIVEIRA, Ivanilde e XAVIER, Mário(Orgs).Palavra-ação em Educação de Jovens e
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SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 14ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
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