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eu acho que se eu fosse bilíngue eu teria que falar
“EU ACHO QUE SE EU FOSSE BILÍNGUE EU TERIA QUE FALAR UM
ALEMÃO PERFEITO”: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES EM
FORMAÇÃO ACERCA DE LÍNGUAS DE IMIGRAÇÃO
Martha Regina Maas (FURB)
[email protected]
Maristela Pereira Fritzen (FURB)
[email protected]
RESUMO
A região sul do Brasil caracteriza-se, entre outros aspectos, por seu contexto plurilíngue.
Destaca-se, nesse sentido, a vinda de imigrantes para trabalharem e ocuparem a região
durante a história do país, principalmente entre 1824 e 1930, período no qual a entrada
de estrangeiros foi mais incentivada pelo governo. Nessa região ainda estão presentes
grupos de imigração que fazem uso de sua língua de herança, entre elas, o alemão e o
italiano. Apesar dessa diversidade cultural existente no país, as políticas linguísticas têm
se assentado no monolinguismo e no monoculturalismo, como várias pesquisas
apontam. Dentro desse contexto, tem-se como objetivo, para a presente comunicação,
socializar dados parciais da pesquisa intitulada Representações sobre línguas de
imigração entre acadêmicos de licenciaturas, que teve como sujeitos acadêmicos(as) de
grupos de imigração e outros monolíngues em português dos cursos de licenciatura em
Matemática, História e Ciências Biológicas de uma Universidade no Vale do Itajaí.
Como foco para este trabalho, busca-se discutir as representações sobre o bilinguismo
que os acadêmicos possuem, problematizando as visões de língua e dialeto,
especialmente referentes às línguas de imigração, bem como as implicações dessas
visões na formação de professores e, como consequência, na educação formal de
crianças da região. Os dados foram obtidos por meio de questionários e entrevistas
realizadas com esses acadêmicos e analisados com o aporte teórico advindo
especialmente da Linguística Aplicada e dos Estudos Culturais. Com a realização desta
pesquisa, pôde-se refletir acerca da valorização que poderia acontecer, por parte da
sociedade e das políticas linguísticas e educacionais, em relação às línguas aprendidas
em casa pelos alunos e utilizadas durantes suas vidas como língua de interação. Viu-se
professores em formação que conhecem o cenário no qual atuarão e que demonstram
atitudes positivas em relação à diversidade linguística dos alunos que poderão encontrar
em sala de aula. Destaca-se a importância desta pesquisa, pois, a partir das
representações que professores em formação têm acerca dessas línguas de imigração,
pode-se pensar na maneira como elas vêm sendo vistas pela sociedade. Assim, para que
mudanças ocorram, seria necessário que os agentes envolvidos na educação
compreendam o bilinguismo como fenômeno social.
1. INTRODUÇÃO
A região sul do Brasil caracteriza-se, entre outros aspectos, por seu contexto
plurilíngue. Sobre isso, pode-se destacar o incentivo que houve, por parte do governo
brasileiro, em trazer estrangeiros para ocuparem e trabalharem na região no período de
imigração mais intensa entre 1824 e 1930. Os europeus fizeram parte do processo de
colonização baseado na pequena propriedade familiar e tiveram sua importância, no
contexto de imigração no Brasil, principalmente pela participação no povoamento dos
três estados do sul, em zonas pioneiras, constituindo uma sociedade culturalmente
diversa (SEYFERTH, 1999, p. 275).
Há, atualmente, a presença de grupos de imigração que preservam sua língua de
herança, ainda faladas na região. No Vale do Itajaí, região no estado de Santa Catarina,
essas línguas minoritárias, como o italiano, o alemão e o polonês, ainda são aprendidas
em casa pelas crianças antes mesmo de irem para a escola e continuam sendo usadas no
ambiente familiar como língua de interação, especialmente em regiões rurais.
(FRITZEN, 2007) Em função das políticas linguísticas monolíngues existentes no
Brasil, não há oportunidade para que os falantes de línguas de imigração, salvo raras
exceções, possam desenvolver a língua de seu grupo na educação formal. Assim, a
utilização dessas línguas se restringe a ambientes específicos, como a esfera familiar e
com uso predominantemente oral.
Ressalta-se que o conceito de língua minoritária é mais político e ideológico do
que linguístico, pois essa noção de língua não está associada ao número de falantes que
dela fazem uso, mas ao prestígio do qual ela desfruta no meio social em que está
(MAHER, 2007). César e Cavalcanti (2007, p. 45) argumentam que o conceito de
sociedade minoritária pode ser relacionado com as línguas faladas por esses grupos:
“[...] aquelas populações que estão distantes das fontes de poder hegemônico, embora,
algumas vezes, numericamente sejam majoritárias em relação à sociedade ou grupos
dominantes.”
No Vale do Itajaí, e em outras zonas de imigração no sul do País, a língua alemã
até a década de 30 era a mais falada e tinha uma posição de prestígio: era ensinada nas
escolas, presente na imprensa e nas produções literárias. Nas palavras de Seyferth
(1999, p. 275), pode-se ver a particularidade dos grupos de imigrantes alemães e o que
isso causou no governo brasileiro:
[...] por sua especificidade étnica, visível também na organização comunitária
dos imigrantes que se dirigiram para centros urbanos, chamou a atenção dos
nacionalistas brasileiros e criou situações de conflito que perduraram até a
década de 1940.
A Campanha da Nacionalização (SEYFERTH, 1999) do governo de Getúlio
Vargas, deflagrada a partir de 1937, teve como intuito silenciar as línguas ditas
“estrangeiras”, em favor do português como língua hegemônica e oficial. Dessa
maneira, foram silenciadas muitas instâncias que faziam uso da língua alemã, pois
a construção de um “Brasil”, de uma “Nação Brasileira”, dependia da
capacidade de se construir uma uniformidade interna, uma uniformidade
linguística, inclusive. As demais línguas ali presentes precisavam ser
apagadas e, para tanto, era preciso começar por desaboná-las na consciência
de todos, inclusive de seus próprios falantes. (MAHER, 2007, p. 256).
Apesar da diversidade linguística, o Brasil se declara oficialmente um país
monolíngue. Esse mito do monolinguismo (BORTONI-RICARDO, 2004; CÉSAR;
CAVALCANTI, 2007) tem definido grande parte das políticas linguísticas nacionais.
Um exemplo são as políticas educacionais que não dão conta da variedade e da
complexidade do cenário sociolinguístico brasileiro e, no caso específico da pesquisa
aqui relatada, do Vale do Itajaí. Muitas crianças ainda aprendem a língua do seu grupo
étnico no ambiente familiar e, quando chegam à escola, iniciam um processo de
esquecimento dela, de bilinguismo de subtração (FREEMAN, 1998 apud FRITZEN,
2011), pois só a praticam em casa, com a família e em situações fora da escola, por não
haver um tempo e espaço destinados à prática desse idioma no ambiente escolar.
Dessa maneira, pretende-se, no presente artigo, socializar e discutir dados
parciais da pesquisa intitulada Representações sobre línguas de imigração entre
acadêmicos de licenciaturas, que teve como principal objetivo desvelar as
representações que acadêmicos(as) dos cursos de licenciatura em Matemática, História e
Ciências Biológicas de uma Universidade constroem sobre as línguas de imigração
ainda faladas na região. Destaca-se que este trabalho é continuação de uma pesquisa
desenvolvida anteriormente (EWALD; FRITZEN, 2009) que teve como sujeitos
acadêmicos dos cursos de Letras e Pedagogia. No presente trabalho, busca-se discutir as
representações sobre o bilinguismo que os acadêmicos possuem, problematizando as
visões de língua e dialeto, especialmente referentes às línguas de imigração, bem como
as implicações dessas visões na educação formal de crianças da região.
Os dados da pesquisa foram obtidos por meio da realização de seis entrevistas
individuais semiestruturadas com acadêmicos de cursos de licenciatura. Entre eles, três
são falantes de uma língua de imigração (alemão e italiano), além do português, e três
acadêmicos são monolíngues em língua portuguesa. Antes da realização das entrevistas,
foi utilizado um questionário para seleção dos sujeitos.
2. BI/MULTILINGUISMO NA REGIÃO DO VALE DO ITAJAÍ
A história das línguas de imigração faladas na região, seu desenvolvimento no
Brasil e o que aconteceu com elas no decorrer dos anos, refletem nas representações e
atitudes que as pessoas têm em relação a elas. Neste trabalho, trata-se do conceito de
representação com base nos pressupostos teóricos dos Estudos Culturais para os quais a
representação é um sistema linguístico e cultural, significando, assim, que ela não é uma
ideia mental ou interior, mas que se constrói discursivamente (SILVA, 2000). Diante
disso, entende-se que a construção da identidade dos falantes de uma língua de
imigração passa também pelo modo como esses descendentes têm sido representados
nos discursos hegemônicos da sociedade majoritária e como esses discursos têm sido
recebidos e interpretados por eles.
O bilinguismo é visto como algo positivo e até mesmo incentivado, por parte da
sociedade e da escola, quando está relacionado às línguas de prestígio, como é o caso do
inglês, sendo denominado, neste caso, bilinguismo de elite. Esse bilinguismo é
considerado bilinguismo de escolha (CAVALCANTI, 1999), pois os falantes iniciam o
aprendizado de uma segunda língua por desejarem se tornar competentes nela, por
quererem viajar, ter mais oportunidades de emprego e até, muitas vezes, por opção dos
pais em dar uma educação bilíngue a seus filhos. Dessa maneira, o bilinguismo, nessa
perspectiva, torna-se uma opção que não se dá estritamente pela necessidade do
aprendizado.
Já o bilinguismo presente em sociedades de minorias linguísticas, existente em
países que, não raro, se consideram monolíngues, é denominado bilinguismo social.
Nesse caso, o sujeito adquire competência numa segunda língua pela necessidade de
viver em determinada sociedade que faz uso de uma língua que é diferente daquela
aprendida por ele em seu grupo familiar e social. Esse bilinguismo, porém, muitas vezes
não é reconhecido, pois
[...] não é apenas o status das línguas que interfere na avaliação social do
aluno bilíngue; os valores atribuídos às variedades dialetais também contam.
Uma coisa é o indivíduo ser capaz de se comunicar em português e na
variedade padrão do alemão; outra coisa é alguém ser capaz de fazê-lo em
português e no dialeto alemão [...] (MAHER, 2007, p. 69)
Atitudes linguísticas como essas, de desvalorização de línguas de imigração, já
foram relatadas em pesquisas na região do Vale do Itajaí (vide, entre outros, FRITZEN,
2007, 2011; FRITZEN, EWALD, 2009) e têm causado conflitos e tensões em contextos
de educação formal. Em função de políticas linguísticas locais recentes, as línguas de
imigração como o alemão e o italiano estão presentes em alguns currículos de sistemas
municipais. Em Blumenau, o alemão vem sendo oferecido como opção de língua
estrangeira ou segunda língua nas escolas municipais desde 2005 (FRITZEN, 2011). Na
cidade de Pomerode, a disciplina de Alemão também faz parte do currículo do Ensino
Fundamental, além de haver duas escolas municipais com um programa de educação
bilíngue desde 2008 (MAAS, 2010). Esse fato, porém, não garante que o repertório
linguístico dos alunos seja valorizado e considerado nos processos de ensino e
aprendizagem na escola, pois, no aprendizado formal da língua, nem sempre se
considera a variedade que o aluno já domina, aprendida em casa, como um bem
cultural.
3. REPRESENTAÇÕES DE BILINGUISMO DOS ACADÊMICOS
A presente seção destina-se a olhar para os dados, relacionando-os com a teoria
proposta, para discutir e levantar questões acerca das representações sobre o
bilinguismo construídas pelos sujeitos da pesquisa, acadêmicos de licenciatura. O
bilinguismo presente na região será enfocado e relacionado com o mito do
monolinguismo no país e com a questão da pluralidade muitas vezes vista como
obstáculo para o desenvolvimento das crianças e dos alunos falantes de mais de uma
língua.
Antônio1 é acadêmico do curso de Matemática, aprendeu a língua alemã em casa
e afirma utilizá-la em todos os lugares na região onde mora. Quando lhe foi perguntado
sobre ele se considerar bilíngue, ele afirma rapidamente que não se considera e justifica:
Antônio: (...) porque eu acho que se eu fosse bilíngue eu teria que falar um alemão
perfeito’ teria que conhecer regras e escrever bem (+) ler bem e que não é isso na
verdade é um DIALETO né que (+) que foi se criando desde a imigração, então acho
que se perdeu muito do alemão RIGOROSO e se fala mais um alemão (+)
abrasileirado’2
1
Aos acadêmicos entrevistados foram dados pseudônimos para que sua identidade fosse preservada.
Convenções de transcrição de Marcuschi (1986): as falas dos entrevistados foram transcritas do jeito
que foram faladas. (+) (++) indica marcação de micropausa e de pausa estimada entre 2 e 3 segundos,
2
Há, nos dizeres do acadêmico, uma visão de língua falada por ele mesmo e por
sua comunidade como um dialeto, um alemão abrasileirado e não um alemão rigoroso
como o que se fala no país de origem do idioma. A língua alemã falada na região está
representada como muito distante daquela falada na Alemanha. Nessa representação, os
descendentes de imigrantes não fariam uso nem do português “oficial”, padrão e
teoricamente falado pelos nascidos aqui, nem do alemão falado no país de origem. O
resultado seria, assim, um idioma abrasileirado, no qual os dois códigos se misturam.
Há, dessa maneira, uma visão reducionista de língua, derivada de um modelo que seria
supostamente utilizado pelos falantes nos países de origem. O dialeto, então, é
considerado a língua falada pelo bilíngue que não se encaixa nos moldes nem do
português nem do alemão oficial.
O sujeito ainda fala sobre as diferentes competências que um falante de duas
línguas deveria ter para ser considerado bilíngue: escrever bem, ler bem. Pode-se notar,
assim, uma desvalorização das competências orais que esses falantes desenvolvem em
casa, no contexto familiar.
A representação de língua para Josiane, acadêmica de Biologia, aproxima-se da
de Antônio. Ao falar sobre a língua que aprendeu em casa, neste caso, a língua italiana,
ela diz: aqui a gente fala um pouco o DIALETO não é bem GRAMÁTICO’. Pode-se
depreender, assim, que as representações de sujeito bilíngue vigentes para esses
acadêmicos se relacionam a um bilinguismo idealizado: eles não reconhecem sua língua
de herança, aprendida em casa e usada ainda por eles mesmos, como línguas legítimas.
Reafirma-se a distância, vista por eles, entre a língua falada na região de imigração e no
país de origem, pois a acadêmica fala da língua da qual ela faz uso aqui, pressupondo,
então, que há um lá, um lugar no qual a língua falada seja uma língua gramatical,
padrão e legitimada.
As acadêmicas Pâmela e Caroline, do curso de Biologia e História,
respectivamente, monolíngues em português, apresentam uma ideia diferente do que
seja um indivíduo bilíngue. Diante da pergunta “Você considera bilíngues as pessoas da
sua comunidade que falam o alemão e o português?”, elas respondem:
(...) indica que parte da fala foi omitida, :: indica prolongamento de som precedente, , indica elevação
média de entonação, ” corresponde à uma subida rápida (como um ponto de interrogação, ’ para descida
leve ou brusca, MAIÚSCULA indica ênfase.
Caroline: [...] pensando no sentido da palavra BILÍNGUE’ eles SÃO’ porque a
semântica do bilíngue é você falar duas línguas diferentes’ então pensando por esse
significado eles são bilíngues’ eles têm uma uma/a compreensão de duas línguas.
Pâmela: acho que são:: porque elas usam mais uma língua,
Ambas as acadêmicas consideram as pessoas falantes de línguas de imigração
como bilíngues, mas usam argumentos diferentes. Enquanto Caroline reflete a partir do
significado da palavra bilíngue (falar duas línguas diferentes e ter uma compreensão de
duas línguas), Pâmela considera bilíngues aqueles capazes de usar mais uma língua. As
representações de bilinguismo vigentes para essas duas acadêmicas diferem daquelas
que os acadêmicos falantes de alguma língua de imigração têm. Assim, parece que
quando se está dentro de um grupo de imigração, como é o caso dos falantes de mais de
uma língua, há uma exigência maior em relação às suas próprias competências e, para
aqueles que veem de fora, é mais simples: se uma pessoa fala duas línguas, então é
bilíngue. As palavras de Maher (2007, p. 79) vão ao encontro dessa temática:
[...] existem vários tipos de sujeitos bilíngues no mundo, porque o
bilinguismo é um fenômeno multidimensional. Somente uma definição
suficientemente ampla poderá abarcar todos os tipos existentes. E, talvez,
esta fosse suficiente: o bilinguismo, uma condição humana muito comum,
refere-se à capacidade de fazer uso de mais de uma língua. [grifos nossos]
Compreende-se, assim, que o bilinguismo é mais presente do que parece em
nossa sociedade e que ele não se restringe àquelas pessoas que aprenderam uma língua
num curso ou de maneira formal, mas a todos os falantes de algum idioma, neste caso,
além do português, independentemente das exatas competências desenvolvidas naquela
língua.
Alessandra, acadêmica de História, aprendeu o alemão como primeira língua, em
casa, e disse continuar utilizando-a aos finais de semana, com a família. Após conversa
sobre como ela aprendera a língua em casa e diante da pergunta “Tu se considera
bilíngue?” Alessandra responde: não me considero’ e:h porque assim o alemão que a
gente aprende é um alem/ já um dialeto’ [...]mas me considerar bilíngue não
[...]NOSSA um diálogo assim é muito FÁCIL’ mas por exemplo dar uma aula’ não
seria’.
Novamente, aparecem atitudes negativas do bilíngue com relação à língua de seu
grupo étnico: o alemão que a gente aprende é um alem/ já um dialeto’. Essa atitude
reafirma a avaliação negativa que os dois acadêmicos bilíngues (Antônio e Josiane) já
haviam feito sobre seu repertório linguístico. Pode-se constatar uma visão dos diferentes
usos e contextos nos quais o bilíngue deveria se expressar na sua língua (NOSSA um
diálogo assim é muito FÁCIL’ mas por exemplo dar uma aula’ não seria’). Reflete-se,
dessa maneira, sobre as palavras de Maher (2007, p. 73), quando afirma que o
comportamento do bilíngue nunca será o mesmo em todas as instâncias de uso de suas
línguas:
O bilíngue – não o idealizado, mas o de verdade – não exibe comportamentos
idênticos na língua X e na língua Y. A depender do tópico, da modalidade, do
gênero discursivo em questão, a depender das necessidades impostas por sua
história pessoal e pelas exigências de sua comunidade de fala, ele é capaz de
se desempenhar melhor em uma língua do que na outra – e até mesmo de se
desempenhar em apenas uma delas em certas práticas de comunicação.
Assim, pode-se pensar no contexto no qual esses acadêmicos aprendem e fazem
uso de suas línguas: o ambiente familiar. E, quando não há a possibilidade de
continuarem aprendendo e aprimorando suas competências linguísticas em âmbito
formal, como é o caso da escola, eles continuarão com suas competências antes
desenvolvidas apenas na oralidade e na esfera familiar.
A acadêmica de Biologia, Josiane, aprendeu a língua alemã e italiana em casa,
quando criança, e utiliza o italiano hoje em dia com parentes e amigos de sua cidade.
Diante da pergunta “Você se considera bilíngue?”, ela diz que não e explica: porque/se
fosse (+) eu não consigo muito bem digamos para montar um texto assim TODO em
italiano e LERR ele’ (+)
Segundo esses falantes de línguas de imigração, para que fossem considerados
bilíngues, deveriam ser capazes de não somente estabelecer um diálogo e conversar em
família ou com amigos, mas também serem capazes de ler, montar um texto e dar uma
aula na língua de seu grupo étnico. Sobre essas questões, as palavras de Maher, citadas
acima, esclarecem quanto ao comportamento linguístico de um sujeito bilíngue e o seu
real desempenho, pois, na verdade, em cada língua falada, é normal que os usuários
desenvolvam competências e habilidades diferentes, a depender das funções das línguas
em sua vida, dos usos que fazem delas, da participação em práticas de letramento nessas
línguas, do status que essas línguas desfrutam na sociedade como um todo, entre outros
aspectos.
4. O PAPEL DA ESCOLA EM RELAÇÃO ÀS LÍNGUAS DE IMIGRAÇÃO
Inicia-se essa parte com as palavras de Maher (2007, p. 67), que discute a
relação da diversidade com o ambiente escolar:
[...] a inclusão do ‘diferente’ está cada vez mais evidente nas salas de aula
brasileiras. Se antes era mais fácil ignorar a diversidade que sempre
caracterizou o ambiente educacional no país, hoje, a sua atual amplitude
força os pesquisadores e educadores a ter que admiti-la, a ter que colocar a
diversidade em sua agenda. Não é mais possível tentar entender nossas
escolas sem levar em conta as diferenças em seu interior.
Não é de hoje que a escola se caracteriza por diferentes línguas e culturas
convivendo num mesmo ambiente, porém, é agora que esse assunto tem ganhado
relevância (FRITZEN, 2007). O acadêmico Antônio, falante de alemão, traz sua
opinião acerca do papel da escola em relação à língua falada por ele:
eu acho que eles deveriam como uma forma de (+) ahm (+) misturar culturas’ talvez
interagir porque além dos alemães também tem as italianas e os que não falam nenhum
das línguas estrangeiras / ou’ de imigração, então acho que eles deveriam lidar de uma
forma assim lúdica de até fazer uma integração entre todas essas culturas (+) o que eu
acho que já ocorre em alguns lugares que é muito legal’ de até ter aula de alemão e::
ee uns / mesmo USAR continuar usando’ que eles USAM ainda muito na escola,
ENTRE eles’
Antônio, como futuro professor, demonstra sensibilidade em lidar com as
diferentes línguas num mesmo contexto, nesse caso, o escolar. Seus dizeres também
apontam para o conhecimento de que a escola tem como papel olhar para o outro não
somente com respeito, mas com interesse e valorização do diferente, buscando a
integração entre as diversas culturas.
Quanto ao que a instituição poderia oferecer em relação às línguas aprendidas
em casa pelos alunos, ele enfatiza a importância de ela possibilitar o uso dessas línguas
na esfera escolar. Os falantes de língua de imigração continuam a utilizar sua língua de
herança em casa, sendo necessário, então, trazê-las para o âmbito formal para que
possam, além de continuar usando, também aprimorar seus conhecimentos.
Relacionam-se os dizeres de Antônio com o papel que a instituição escolar teve na
época da campanha de nacionalização: deixou de ser um lugar para adquirir novos
aprendizados e competências linguísticas e se transformou numa esfera de proibições,
onde somente a língua portuguesa era permitida.
A acadêmica Alessandra traz uma ideia quanto à manutenção e constante contato
com a língua de herança que a escola poderia oferecer:
[...] por exemplo na escola que eu trabalho eles têm dois projetos’ um projeto polonês e
outro italiano’ então há uma manutenção EXTRA classe dessas línguas né’ talvez
tentar algo nesse sentido’ aqui em Blumenau também existem muitas escolas com o
alemão então é algo que acho que extra classe eu acho que daria pra se manter’
porque o sistema escolar já é um sistema be:::m fragmentado assim’ TODAS as
disciplinas’ [...]
Ela vê o sistema escolar como bem fragmentado e, nesse sentido, sugere a
inserção da língua de imigração na instituição não como disciplina regular, mas como
um projeto extraclasse, no contraturno das aulas. Certamente esse seria um passo
importante no sentido de possibilitar aos alunos a inserção em práticas de letramento na
língua de seu grupo.
Na mesma perspectiva da importância da escola no contato e manutenção da
língua de imigração, a acadêmica Pâmela, monolíngue em língua portuguesa, afirma:
Mas eu acho que devia ser incluído (+) mas nessas escolas onde não tem essa inclusão
eu acho que a criança meio que que PERDE o contato com o idioma a não ser que ela
fale:: regularmente em casa no caso, eu acho que a escola devia tê’ além do inglês né
que é super importante devia ter o italiano/ao menos o básico né do italiano e do
alemão
A acadêmica, mesmo não sendo bilíngue, convive com o bilinguismo social e se
mostra sensível em relação a essa característica dos descendentes de imigrantes. Ela
defende o ensino das línguas de imigração na escola, demonstrando, assim, sua posição
contra as políticas linguísticas monolíngues, que consideram e valorizam apenas uma
língua oficial. Ela afirma, da mesma maneira que os acadêmicos bilíngues, a
importância de a escola se responsabilizar pelo constante contato e construção de novos
aprendizados por parte dos alunos em sua língua materna.
No cenário da cidade de Blumenau, que tem um contexto de uso de línguas de
imigração, o idioma alemão retornou ao sistema municipal de ensino como disciplina no
currículo devido a um movimento articulado por professores de alemão da cidade em
2002 (FRITZEN, 2007). Porém, mesmo com essas mudanças que vêm ocorrendo,
muitas vezes os conhecimentos que os alunos trazem em relação as suas línguas, ao
ingressarem na educação formal, não são valorizados ou desejados na escola.
Dessa perspectiva, olha-se para os dizeres de Santos e Cavalcanti (2003, p. 42)
quanto à concepção de erro:
[...] acostumados a uma política linguística voltada para o monolinguismo
[...] os usos linguísticos dos alunos são vistos como um erro que deve ser
eliminado [...] Essa atitude quase sempre contribui para a construção de uma
imagem negativa do aluno em relação ao seu próprio desempenho, resultando
em uma grande insegurança.
Compreende-se, a partir dessas palavras, que dependendo de como os diferentes
usos linguísticos dos alunos são vistos, a atitude da escola em relação a eles será
diferente, podendo gerar, dessa maneira, até insegurança por parte dos sujeitos em
relação a sua própria língua. Os dizeres de Antônio, bilíngue em alemão e português,
podem ser relacionados a essa temática:
Antônio: então eu acho assim é a gente saber equilibrar e distinguir o que é erro e o
que é CULTURA que vai ter que ser corrigido com o tempo [...]
O acadêmico parece reconhecer as marcas linguísticas apresentadas por aqueles
que fazem uso de outras línguas além do português como normais e as vê como parte da
cultura do grupo e não como um erro. Tem-se como exemplo os falantes de alemão e
português que, ao fazerem uso da língua portuguesa, carregam marcas de sua língua de
herança. (FRITZEN, 2007) Como futuros professores, é relevante que os acadêmicos
tenham conhecimento do cenário plurilíngue no qual atuarão para que possam ter uma
visão positiva em relação à diversidade cultural que encontrarão nas salas de aula.
As crenças de que o aprendizado de mais de uma língua por uma criança pode
ser prejudicial ao seu desenvolvimento já não se sustenta e as pesquisas atuais mostram
que: “[...] quanto maior o investimento pedagógico na língua materna, mais facilidade
terá o aluno de se desenvolver em sua segunda língua.” (MAHER, 2007, p. 70) Essa
perspectiva passa a valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, pois reconhece os
benefícios que o investimento feito em sua língua materna trará para os demais
conhecimentos que eles irão adquirir durante sua vida escolar. Quando essa postura de
valorização acontece, extingue-se também o preconceito existente, muitas vezes por
parte do aluno, em relação a sua própria língua.
Diante da pergunta: “Você gostaria de ter aprendido alguma outra língua além
do português?”, as acadêmicas monolíngues responderam:
Pâmela: [...] eu gostaria de fazer intercâmbio’ pra alemanha’ ma::s, eu não sei falar o
alemão daí [...] e acho que se eu tivesse aprendido seria mais oportunidade’ ou pra
Itália também’ minha mãe no caso tem dupla cidadania italiana daí mesmo se eu
quisesse ir pra lá [...] facilitaria tudo na verdade né,
Caroline: [...] eu vou ter que aprender francês’ eu acho muito legal francês’ eu gosto’
eu gosto muito de francês’ até porque isso ajuda muito quando você precisa viajar’
O dizer de Pâmela sugere uma atitude positiva diante da aquisição de uma língua
de herança, pois ela, como acadêmica, conhece as possibilidades para aqueles que
sabem uma língua estrangeira. A acadêmica Caroline demonstra interesse em aprender
uma segunda língua e também assinala um dos benefícios que esse aprendizado poderia
trazer: viajar. Dessa maneira, ambas as acadêmicas, que não tiveram a chance de
aprender uma língua em casa, afirmam que gostariam de ter essa oportunidade e
demonstram conhecimento acerca dos benefícios para aqueles que têm essa
competência.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da necessidade de se problematizar visões reducionistas de língua e de
dialeto, esta pesquisa pretendeu acender o debate em torno das representações que
acadêmicos de cursos de licenciatura, futuros professores, têm diante das línguas de
imigração presentes na região onde estão inseridos, o Vale do Itajaí. Com a realização
deste trabalho, pôde-se perceber que os professores em formação, falantes de uma
língua de imigração, veem seu próprio desempenho linguístico como não satisfatório e
acabam não reconhecendo a língua do seu grupo, aprendida em casa, como língua
legítima. Há, nos dizeres desses alunos, uma autoimagem negativa em relação ao seu
desempenho linguístico na língua de herança, por não possuírem competências que,
segundo eles, um bilíngue deveria ter.
Já as acadêmicas monolíngues em língua portuguesa consideram as pessoas da
região que falam uma língua de imigração, além do português, como bilíngues. Elas
ressaltam as oportunidades existentes para aqueles que aprenderam um idioma de
imigração em casa: viajar, fazer intercâmbios, oportunidades de trabalhos e estudo fora
do país. Essa valorização poderia também acontecer por parte da sociedade e das
políticas linguísticas e educacionais em relação às línguas de herança, bens culturais das
comunidades onde estão inseridas.
A importância de pesquisas que tenham professores em formação como sujeitos
também se dá no âmbito do respeito à diversidade: neste caso, viu-se professores que
conhecem o cenário no qual atuarão e que demonstram atitudes positivas em relação aos
diferentes alunos que poderão encontrar em sala de aula. Os dizeres do acadêmico
bilíngue em português e alemão tratam das marcas linguísticas dos falantes de alguma
outra língua como parte de sua cultura e não como prejudicial ao desempenho do aluno
no aprendizado de língua portuguesa.
Foi possível pensar acerca do papel da escola em relação a esse aprendizado: os
acadêmicos parecem demonstrar sensibilidade para com a pluralidade cultural,
afirmando ser a instituição escolar um lugar de aquisição de novos conhecimentos e
também de aprimoramento dos já existentes. Essa reflexão é importante, pois o falante
dificilmente desenvolverá mais competências e conhecimentos em sua língua de
herança se o uso dessa língua se restringir ao âmbito familiar e na comunidade, sem o
apoio do aprendizado formal que poderá levá-lo a construir novos conhecimentos para o
enriquecimento dela (como a modalidade escrita e o aperfeiçoamento da modalidade
oral).
Pôde-se olhar, também, para a recente presença das línguas de imigração no
contexto escolar da região e refletir sobre o fato de a língua estar sendo ensinada apenas
em seu âmbito formal, não se levando em consideração os conhecimentos que os alunos
trazem de casa, como a modalidade oral e outras variações. Destaca-se a importância
desta pesquisa, pois, a partir das representações que professores em formação têm
acerca dessas línguas, pode-se refletir sobre a maneira como elas vêm sendo vistas pela
sociedade e, assim, para que mudanças ocorram, seria necessário que os agentes
envolvidos na educação compreendam o bilinguismo como um fenômeno social.
6. REFERÊNCIAS
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