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o encontro entre cultura popular e cultura escolar a partir das
O ENCONTRO ENTRE CULTURA POPULAR E CULTURA
ESCOLAR A PARTIR DAS ELABORAÇÕES DE PROFESSORES
DE UMA COMUNIDADE TRADICIONAL
Roberta Vasconcelos Leite – UFMG
Miguel Mahfoud – UFMG
Resumo
A realidade cultural brasileira é marcada pela heterogeneidade. Sob a ótica da Psicologia da
Cultura, investigamos o encontro entre duas das principais culturas que contribuem para esse
cenário, a popular e a escolar, a partir das elaborações dos sujeitos que são chamados a articulálas. O contexto escolhido é a comunidade rural de Morro Vermelho (MG) e os sujeitos,
professoras da escola primária local. Tomando a Fenomenologia como referencial teóricometodológico, apresentamos 3 entrevistas cuja análise indica a multiplicidade de
posicionamentos possíveis em uma comunidade tradicional e delineia a experiência-tipo em que
se destacam a primazia das elaborações pessoais, a preocupação com a totalidade e a opção por
efetuar o diálogo entre concepções divergentes. Concluímos que quando os sujeitos da educação
desempenham seu papel de protagonistas nesse processo e aceitam articular as propostas que se
lhe apresentam sem denegrir nenhuma, suas elaborações e posicionamentos revelam atenção e
esforço na promoção da formação integral da pessoa.
Palavras Chaves: Cultura Popular, Cultura Escolar, Fenomenologia.
Abstract
The Brazilian cultural reality is marked by heterogeneity. Using the perspective of Cultural
Psychology, we investigated the meeting of the principal cultures that contribute to this
scenario, the popular and the scholastic, utilizing the elaborations of the subjects that were
called on to articulate them. The context chosen was the rural community of Morro Vermelho
(MG) and the subjects, were teachers at the local primary school. With Phenomenology as a
theoretical and methodological reference, three(3) interviews are presented, whose analysis
indicates the multiplicity of possible perspectives in the traditional community and delineates
the experience type in which the preeminence of the personal elaborations distinguish
themselves, along with the concern for the totality and the option for realizing dialogue between
divergent conceptions. We concluded that when the subjects of the educational system play their
role of protagonists in this process and accept the articulation of proposals that are presented to
them without denigrating any of them, their elaborations and positions reveal attention and
effort in the promotion of the integral formation of the person.
É através de suas elaborações que o homem dá a conhecer sua realidade interna, o modo
como compreende e se posiciona no mundo. Nelas, as noções de pessoa e cultura se entrelaçam,
posto que são, simultaneamente, expressões da singularidade humana e do modo próprio de
ordenar o mundo de uma coletividade.
Na contemporaneidade tal ligação se complexifica, pois a coexistência de culturas
diversas que ficam à disposição do sujeito como objetos dos quais ele pode se servir em seu
cotidiano (Ales Bello, 1998) traz consigo a tensão implicada no processo de sua articulação.
Nesse contexto, interessa-nos um encontro central na realidade cultural brasileira: a
interseção entre a cultura popular, que nasce das relações estruturadas no interior da sociedade
(Bosi, 1981), e a cultura escolar, atual responsável pela transmissão das categorias de
pensamento hegemônicas no ocidente (Modesto, 1996).
Assim, inserindo-se no âmbito da Psicologia da Cultura de orientação fenomenológica
(Augras, 1995), o objetivo da presente pesquisa é investigar a articulação entre esses dois
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âmbitos da cultura a partir da ótica dos sujeitos que são chamados a realizá-la: professoras da
comunidade rural de Morro Vermelho (MG), marcada pela riqueza e vitalidade de sua tradição.
REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
Para a compreensão, com o mínimo de distorções, das elaborações dos sujeitos que nos
interessa investigar, recorremos à Fenomenologia, corrente filosófica preconizada por Edmund
Husserl que busca atingir a objetividade a partir da subjetividade através da atitude de epoché,
suspensão de juízos para a captação do que se mostra (Ales Bello, 2004).
Dentre seus conceitos fundamentais, destaca-se o de mundo-da-vida, que se refere ao
contexto intersubjetivo de significação, isto é, à “realidade que está ordenada e que dá sentido à
vida” (Berger, 1979:63).
Sob este prisma, a ontologia do mundo-da-vida coincide com a da cultura, que “é
reconduzida ao seu significado profundo, constituído pela mentalidade, pela forma de
orientação, pelas expressões e pelos produtos próprios de um grupo humano” (Ales Bello,
1998:42).
Considerando-se que sua manutenção está estritamente vinculada aos juízos e crenças
daqueles que a compõem, chega-se à centralidade dos sujeitos na cultura, sem os quais não se
pode compreendê-la (idem) e à possibilidade, pretendida pela Fenomenologia, de compreender
a origem profunda dos fenômenos culturais através da escavação da subjetividade (Ales Bello,
2004).
Cultura Escolar
Conceito relativamente recente, a cultura escolar tem se destacado como campo de
investigação e como categoria de análise (Faria Filho, 2004). Em geral, é tomada como conjunto
de normas e práticas das instituições escolares, que visa a determinados fins, não apenas
pedagógicos (Julia, 2000), e que na contemporaneidade se tornou responsável por administrar a
produção e circulação de bens simbólicos (Bosi, 1981).
Para Forquin (1993), o conteúdo do que é transmitido é fruto de seleções e reorganizações
ativas dos saberes e materiais disponíveis na sociedade, sendo fonte de especial relevo a cultura
de criação das ciências fonte. Assim, não obstante seu caráter inventivo e original, a cultura
escolar é sempre em parte derivada da cultura científica, que a impregna com sua necessidades
próprias.
Segundo Modesto (1996), à escola foi transferida a responsabilidade pela formação
integral do homem, antes pertencente à Igreja. Entretanto, esse papel não tem sido
desempenhado dada a enorme cobrança da sociedade e do Estado para que se priorize o preparo
profissional, reflexo da supervalorização da dimensão econômica.
No Brasil, cresce o número de pesquisas em que é dada especial atenção aos professores,
sujeitos que produzem e são produzidos pelas práticas pedagógicas. (Gonçalves, 2004). Nos
estudos que relacionam culturas e instituições escolares, eles despontam como elementos tão
estruturantes em seu contexto quanto o tempo e o espaço escolares e que se mobilizam “na
pretensão de dotar as instituições escolares de racionalidades ora semelhantes ora distintas de
outras instituições e formas de socialização tais como a família, a Igreja e o mundo do trabalho”
(Faria Filho, 2004:13).
Cultura Popular
A ausência de definitiva conceitualização da cultura popular é indicativa das nuanças do
termo, cuja definição implica necessariamente em posicionamento (Bosi, 1981).
Williams (cf. Escosteguy, 2003) insiste em seu caráter ordinário, compreendendo-a como
a experiência vivida que se dá na interação dos sujeitos comuns com os textos e práticas da vida.
No mesma sentido, Bosi (1981:63) delineia cultura popular como “realidade cultural
estruturada a partir de relações internas no coração da sociedade” e, em sua discussão do tema,
apresenta ainda as concepções de Gramsci e Xidieh, em que se destacam, respectivamente, seu
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caráter passadista e inovador e sua coesão interna, onde cada elemento tem seu papel na
economia do todo.
Para Augras (1995), os estudos que enfocam essa cultura permitem compreender as
visões de mundo de grande parte dos brasileiros e ampliam o conhecimento do modo como os
elementos da personalidade de todos nós se estruturam.
Contexto de investigação
Em Morro Vermelho, comunidade rural do município de Caeté/MG, a cultura popular é
essencialmente religiosa, possui fortes traços barrocos (Mahfoud, 2001) e mantém celebrações
seculares às quais habitantes e ex-moradores dedicam uma atenção que coincide com o cuidado
com a própria identidade (Mahfoud e Ribeiro, 1999).
Todas as dimensões da vida encontram-se centralizadas em torno da figura da padroeira
local, Nossa Senhora de Nazareth (Araújo e Mahfoud, 2004), o que contribui para sua
caracterização como comunidade tradicional (Berger, 1979). Outros elementos que a fazem uma
comunidade tradicional são o trabalho vivo da memória coletiva, a confiança depositada nos
antepassados e a abertura diante do mistério.
Entendendo, com Halbwachs (2004), que a memória coletiva de um grupo é um “quadro
de analogias” em que se destacam a permanência e a distinção em relação a outras
coletividades, percebemos no vilarejo intenso empenho na transmissão da história e tradições
locais e forte tendência a explicar características atuais da comunidade à luz de momentos de
origem míticos.1
Quanto à confiança nos antepassados, as elaborações dos sujeitos não se restringem ao
que foi por eles vivenciado, estendendo-se no tempo e no espaço para abarcar a tradição oral do
lugar. Entretanto, vive-se certa tensão entre acreditar ou não nas narrações dos mais velhos, o
que mobiliza nos moradores uma atitude de abertura carregada de interrogações, respeito e
curiosidade. (Mahfoud e Schmidt, 1997).
METODOLOGIA
A escolha dos sujeitos se deu por amostragem intencional, sendo o critério de escolha o
pertencimento aos dois âmbitos investigados: a cultura escolar e a cultura popular do contexto
investigado.
Desse procedimento, resultaram duas classes de sujeitos: as professoras e os alunos da
Escola Municipal de Morro Vermelho. Optamos pelas primeiras, cujas elaborações se
mostraram mais propícias à análise. Assim, os sujeitos são: Maria do Carmo, Marilda e
Cassilda, professoras primárias naturais da comunidade.
Na coleta de dados, recorreu-se às entrevistas semi-estruturadas, em que se buscou
acompanhar os sujeitos tendo-se em mente os propósitos da pesquisa e a importância de se
captar o vivido, e não opiniões sobre o assunto (Amatuzzi, 2001).
Para a análise dos dados, utilizou-se o método fenomenológico descrito por van der
Leeuw (1979) e Amatuzzi (2001). Tomando como ponto de partida os passos metodológicos
propostos pelo primeiro, percorremos o seguinte roteiro:
1. Leitura atenta e repetidas das transcrições das entrevistas
2. Estabelecimento de categorias iniciais em uma, em que se buscou ressaltar as
conexões existentes
3. Suspensão dos aspectos acidentais e focalização no que se mostrou essencial
4. Descrição da estrutura da vivência de cada professora
5. Exame das compreensões alcançadas em espaços coletivos e confronto com o
referencial teórico-metodológico adotado
6. Articulação dos resultados com vistas à delimitação da experiência-tipo
1
MAHFOUD, M. Fenomenologia, Pessoa e Cultura. Belo Horizonte: Faculdade de Filosofia e Ciências
Humanas da UFMG, 2005. 10f. Projeto de Pesquisa. Mimeografado.
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RESULTADOS
1. Entrevistada: Maria do Carmo
A professora Maria do Carmo em diversos momentos deixa transparecer uma
multiplicidade de posicionamentos em relação à cultura popular de sua comunidade. À
preocupação com sua preservação e valorização da sabedoria dos mais velhos, expressas em
trechos como os seguintes,
Ninguém resgata isso, eu tinha vontade de resgatar tudo isso. O que
eu pude fazer com os alunos eu fiz, sabe?
Eu acho, é a minha opinião... talvez os antigos saibam explicar por
quê.
somam-se críticas a esses mesmos antepassados por transmitirem conhecimentos que ela
considera infundados, e reinterpretações de tradições seculares do vilarejo à luz de conceitos
adquiridos em outros contextos. Como exemplo, há sua explicação sobre o sentido da
Cavalhada, manifestação que integra a festa em louvor à padroeira, Nossa Senhora de Nazareth.
A Cavalhada faz parte da festa, eles falam que faz parte da festa, mas
não é. Se você for procurar o sentido da Cavalhada... O quê que é o
sentido da Cavalhada? É que agosto é folclore, não tem nada a ver
com a festa, é porque é o mês do folclore... é que o povo de
antigamente, eles faziam folclore também, né?
Essa complexidade no modo de lidar com sua cultura de origem também está presente
nos momentos em que descreve as vivências de seus alunos na mesma: ao tratar da Procissão de
Nosso Senhor dos Passos Pequeno, ela destaca que as crianças participam muito porque
apreendem o seu sentido compartilhado, “elas sabem que é Jesus”; ao passo que o envolvimento
nas celebrações que ocorrem no mês de setembro é atribuído a aspectos secundários da festa.
Em suas palavras:
Então, eu acho que pra criançada, eles gostam mais da barraca do que
da festa, eles não tão entendendo assim (...) talvez nem vê como
folclore, é uma festa que tem (...) a gente passa pra eles mas eles não
entendem muito bem. Eu acho que eles vêem muito é barraca.
Em relação à sua atuação na escola, Maria do Carmo demonstra repetidamente seu
conhecimento do cronograma de temas para cada série e cuidado em segui-lo, pois, para ela, as
crianças não têm capacidade de entender qualquer conteúdo. Segundo suas observações, seu
trabalho com a segunda série deveria se limitar à “identidade pessoal, família (...) os mais
amigos (...) a sala de aula e a escola”. Por outro lado, explicita atividades realizadas com os
alunos que ultrapassam tais determinações para incluir elementos que foram alvo de suas
elaborações pessoais, como no trecho seguinte:
a gente tem que trabalhar o cemitério (...) o cemitério é importante,
que ele é muito importante e que todo mundo vê o cemitério como...
um trem desses, igual tá lá hoje, todo desdeixado, ele tinha que ser um
lugar cuidado. Ali estão todos os corpos de muitos avós, de muitos
tataravós, bisavós... que é um lugar onde quando eu morrer, se não
tiver o cemitério o quê eu vou fazer com meu corpo... que ele é
importante pra comunidade, ele é cultura.
Explorando a questão do Ensino Religioso, espaço em que as culturas e escolar
necessariamente se encontram, ela deixa clara sua preocupação em não confundir os papéis da
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escola e da Igreja, verdadeira responsável pela formação religiosa. Por isso, acolhe a proposta
de lecionar o Ensino Religioso como “filosofia de vida”.
Para tanto, busca trabalhar apenas com narrativas bíblicas e, principalmente, promove a
extrapolação de incidentes do cotidiano e temas estudados, buscando destacar neles suas
implicações para a vida e promovendo, assim, o desenvolvimento moral dos alunos.
Dia dos escravos, como que eu trabalho com meu aluno? Eu não vou
trabalhar com eles só escravidão... eu vou trabalhar com eles sobre
hoje, quem que é escravo... se o papai é escravo da mamãe, se a
mamãe é do papai... a gente num pode ser um escravo do outro, todo
mundo tem que colaborar (...) O patrão, que escraviza o empregado...
a realidade... entendeu?
Entretanto, há ocasiões em que a referência às celebrações da comunidade se faz
imperativa. Nesses momentos, ela busca explicar o que acontece, mas sem fomentar a
participação dos educandos nas manifestações “por que não é só católico que está na sala, tem
outras religiões”.
Maria do Carmo se revela, pois, como alguém que não adere nem rejeita por completo
nada do que lhe é ofertado pelos contextos a que está vinculada. Sua opção é por dialogar de um
modo particular com o que se lhe apresenta e por agir de acordo com o que considera
apropriado para cada ambiente em que se insere. Como resultado, expressa-se de forma
condizente ora com a Cultura Popular, ora com a Cultura Escolar, porém sempre norteada por
sua forma própria de tomar o mundo.
2. Entrevistada: Marilda
Marilda, referindo-se às lendas e mistérios que povoam a cultura popular de Morro
Vermelho, demonstra viver verdadeira tensão entre acreditar ou não no que lhe foi transmitido e
responde preservando o respeito nos antepassados e a abertura frente ao que não compreende.
eles afirmam mesmo que é verdade... a gente trouxe isso, inclusive eu
tô te falando até... (R) não sei se é bobagem, até eu fico em dúvida...
"Gente, será que... Não é possível, os mais velhos não costumam
mentir!" Os outros falam que é ilusão, até eu. Deixo... deixo a critério
(...) eu não sei se eu mais acredito ou tenho respeito.
Graças à sua abertura, ela percebe que depositar confiança nas tradições é uma decisão a
ser tomada por cada um, a partir do que reconhece como valor em si. Assim, a professora tem
consciência do caráter pessoal da forma como lida com sua herança cultural e da legitimidade
de posicionamentos diversos. Sobre a Encomendação das Almas, cortejo que percorre as ruas
rogando pelas almas do purgatório em madrugadas da quaresma, ela diz:
Então são casos que contam. Se é verdade eu não sei, não entro em
detalhes, porque (R) cada pessoa crê do jeito que quiser. (...) Então eu
tenho esse critério, eu tenho medo, respeito, não olho pra trás sem
necessidade, não abuso, eu acho que a pessoa reza do jeito que quiser.
No âmbito da escola, tal atitude se traduz em flexibilidade para dialogar com propostas
que contrariam algumas de suas concepções, permitindo-lhe avaliar as vantagens e desvantagens
de cada alternativa. Como exemplo, vemos que ela tem clareza tanto dos benefícios do método
construtivista “eles chegavam e jogavam a matéria na gente, hoje não, hoje os meninos falam,
participam, falam o que pensam, e tudo”, quanto das dificuldades que ele acarreta para alguém
cuja vida encontra-se centrada na religião, já que “com esse negócio de construtivismo, então, a
coisa muda toda. Eu antes podia falar de religião católica e pronto”
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Aqui, descortina-se o principal ponto de tensão, para Marilda, entre as culturas escolar e
popular: a proibição de que se fomente uma religião específica ao lecionar. Diante desse forte
impasse, que diz de algo nuclear em sua existência, a professora não se fecha em suas crenças e
sim evita referir-se ao que considera ser exclusivamente católico, mas sempre buscando
explorar a totalidade das dimensões envolvidas em cada conteúdo. Ao descrever o trabalho com
o tema da páscoa, ela afirma:
na escola, a gente trabalha mais símbolos da Páscoa, o que significa
cada símbolo, porquê... introduz essa mesma coisa na matemática e
tudo, né? Pode dar coisa pra eles fazer, dar lembrancinhas pra eles.
(...) porque que a Páscoa, o que significa a Páscoa, Páscoa é vida
nova... será que nós vamos ter vida nova... né? Porque a Páscoa é
muito bonito, mas fala de vida, então cê tem que passar isso pros
meninos, muita gente não passa. Pra eles viverem, ajudar o
coleguinha. Por que é no meio deles, né? (...) Então eu vou trabalhar
isso aí em cima deles, porque a Páscoa, tudo
Mas, se no que toca à expressão religiosa adotar o Construtivismo significa afastar as
culturas escolar e popular, por outro lado esse método permite a aproximação de ambas ao
estipular que se trabalhe a partir do que as crianças trazem. Assim, Marilda pode abrir espaço
para que os alunos relatem suas experiências e dúvidas referentes a tradições da comunidade.
Eles fazem cada pergunta que a gente (R) às vezes a gente não viu
isso. Porque é igual... domingo de Ramos, o Cristo tenta montado no
jumentinho, né? E de noite, como diz, ele tá lá na cruz, os meninos
fica assim "Porque que de manhã tava lá e de repente tá crucificado?"
Eles perguntam porque... a santa ceia, eles assim, eles observam cada
detalhe da santa ceia, porque o padre beija o pé!
Descrições como essa, a respeito de como as crianças vivenciam a cultura do lugar,
preenchem grande parte da entrevista. A professora caracteriza seus alunos como possuidores de
uma “visão global” que os permite atentar para tudo o que acontece e adquirir muitos
conhecimentos sobre os costumes do vilarejo. Ao descrevê-los, ela acaba revelando também
muito de si, pois efetivamente compartilha com as crianças e demais membros da comunidade o
mesmo universo cultural.
Mas Encomendação das Almas pro cê ver, eu acredito que eles [os
alunos] têm medo. Porque é coisa que a gente trouxe de raiz, talvez...
inclusive eu se eu estiver na Encomendação não tenho medo, mas eu
se tiver acordada, ai tenho pavor de escutar aquela canta... (R), eu
tenho pavor. Então os meninos tem isso também, porque trouxe de
raiz
Em suma, Marilda tem na religião o eixo central de sua vida e nos momentos de tensão
entre concepções opostas, opta pelo diálogo e pelo respeito ao que lhe foi ensinado pelos mais
velhos. São marcantes sua abertura frente ao mistério e a preocupação em ser abrangente em
atitudes e falas.
Extremamente coerente com as características da comunidade tradicional de que faz
parte, seu posicionamento atesta a unidade de cultura existente em Morro Vermelho: seus
moradores constituem uma comunidade de fato, têm a mesma raiz.
Marilda se mostra, enfim, como uma integrante típica do ambiente em que se formou. Ao
valorizar as múltiplas dimensões de cada evento ou idéia, ela revela sua capacidade de distinguir
contextos e de ir além, aceitando a possível tensão entre eles, mas sem desistir de integrá-los no
quadro maior que é a sua própria existência.
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3. Entrevistada: Cassilda
A professora Cassilda fornece numerosos indícios da centralidade da religião em sua vida
e da importância que confere à formação religiosa das crianças. Em suas palavras, “eu dou
muita importância à religião mesmo. Preocupo com muitos aqui que não fizeram Primeira
Eucaristia, né, depois que já tá velho não vai ao catecismo, então eu preocupo”.
Sua atuação profissional reflete tal preocupação: nas aulas de Ensino Religioso, ela
trabalha com o Evangelho e considera que, ao fazê-lo, está “dando catecismo”. Além disso,
Cassilda se mostra aberta às dúvidas que as crianças trazem sobre temas como a santidade e a
diversidade de designações de Nossa Senhora, bem como empenha-se em abordar o significado
das celebrações religiosas da cultura popular de Morro Vermelho porque para ela,
não é só que tá ali e coisa, mas eles têm que saber o que que
representa, né, cada um (…) pra num ficar assim muito vago, aí eles
vêem e sabe... Tem muitos que até nem guarda mas pelo menos a
gente tenta passar pra eles o que tá representando ali, né
Dessa forma, nos momentos em que descreve suas atividades em sala de aula, a
professora revela que seu trabalho educativo visa à totalidade, pois ela busca apresentar às
crianças o “sentido amplo” do que é estudado, que inclui desde o “lado material” até esse “outro
lado” relativo ao simbolismo.
Ao tratar do incêndio durante a Procissão de Nossa Senhora de Nazareth, em que o andor
pegou fogo, mas ninguém ficou ferido, Cassilda destaca o interesse de seus alunos em entender
o “por que que será que aconteceu”. Comentado tal inquietação, ela deixa transparecer sua
compreensão de que o homem está sempre em busca do sentido dos acontecimentos que o
mobilizam, sentido esse que varia com as crenças de cada um, isto é, “cada um com sua fé, vê
um milagre”.
Em seu modo próprio de encarar essa e várias outras questões, como as narrações de
eventos fantásticos e a vitalidade de algumas lendas, percebemos uma atitude de abertura que
conjuga a emissão de juízos frente ao que se apresenta como mistério e a flexibilidade para com
compreensões do mesmo fenômeno que se mostram diferentes das suas.
Retomando a descrição da vivência das crianças, a professora salienta seu grande
entusiasmo antes e após as festas do vilarejo e sua observação apurada de tudo que nelas
acontece, manifesta em seus comentários e desenhos. Como exemplo, vemos que, para eles, o
que “lembra a Semana Santa” não são os tradicionais ovo e coelhos da páscoa, mas sim “a
coroa, o chicote, pregos… a cruz”, elementos da paixão de Cristo realizada na Igreja local.
O envolvimento dos educandos com as manifestações da cultura popular somado à
integração da professora na mesma resulta na alteração das atividades da escola. Segundo
Cassilda:
tava com outro plano totalmente diferente... eu tive que... na segunda
feira, por que é no domingo [a Páscoa], na segunda feira não tem jeito,
cê tem que trabalhar
Ao acolher o fato de que, em épocas como essa é impossível “desenvolver outra coisa a
não ser isso” ela viabiliza o prosseguimento do cronograma ao utilizar-se dos comentários dos
alunos como ponto de partida para atividades propriamente pedagógicas e, ao mesmo tempo,
promove a continuidade da tradição.
Em síntese, Cassilda nos mostra que se posiciona na interseção entre cultura popular e
escolar da mesma forma como em todos os âmbitos de sua vida: empenhando-se em concretizar
no mundo o que reconhece como valor. Em um meio comunitário onde as dimensões da
existência encontram-se unificadas em torno da religião, ela demonstra viver tal unificação de
maneira tão intensa que não distingue claramente os contornos próprios do âmbito escolar,
tomando-o sem ressalvas como mais um espaço para a formação religiosa.
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DA MULTIPLICIDADE À UNIDADE: EM BUSCA DA EXPERIÊNCIA-TIPO
Em seu exercício profissional, as professoras cujas entrevistas ora analisamos são
chamadas a articular a cultura popular de sua comunidade de origem e a cultura escolar. Elas
compartilham a mesma “raiz” e estão submetidas às mesmas diretrizes em seu trabalho, o que
não impede que cada uma responda à sua maneira nos momentos de tensão entre esses dois
âmbitos da cultura, revelando a multiplicidade de posicionamentos possíveis no seio de uma
comunidade tradicional.
Maria do Carmo busca ser crítica ao que lhe é transmitido, agindo como julga adequado
em cada situação. Ao lecionar, preocupa-se em desenvolver cognitiva e moralmente seus alunos
e, no embate entre as culturas popular e escolar, dada a forte conotação religiosa da primeira,
opta por utilizá-la como conteúdo sem estimular-lhe a participação em sala.
Marilda caracteriza-se pela constante tentativa de ser abrangente: em expressões e atos
ela procura contemplar a totalidade das dimensões envolvidas. Ela reconhece a tensão entre
cultura popular e escolar e acolhe-a, dialogando com ambas as propostas, reconhecendo o valor
e os limites de cada uma e buscando integrá-las quando possível.
Cassilda demonstra viver forte integração em torno da dimensão religiosa, não excluindo
as demais, mas subordinando-as a esse centro. Ao invés de tematizar a distinção entre as
culturas popular e escolar, ela trabalha para que a escola seja um espaço de formação integral, o
que inclui a instrução religiosa.
Cada uma a seu modo, mas com algo em comum. A observação atenta dos aspectos
essenciais de cada posicionamento revela características centrais compartilhadas por todos os
sujeitos de nosso estudo.
A primeira delas é a primazia das elaborações pessoais. As atitudes expressas não são
mero reflexo do ambiente e sim ações coerentes com a forma como cada uma concebe a
realidade que as cerca. Tal constatação condiz com a centralidade da pessoa na cultura
defendida por Ales Bello (1998) e com o protagonismo dos professores no contexto escolar,
apontado por Gonçalves (2004)
Em seguida, temos a preocupação com a totalidade: as entrevistadas se dedicam à
formação integral de seus alunos. Ainda que por caminhos diferentes, elas se empenham para
que o maior número possível de dimensões da existência sejam contemplados no processo
educativo, o que contraria a tendência de valorização unívoca do aspecto econômico exposta por
Modesto (1996) ao tratar das práticas educativas no contexto global da sociedade.
Por fim, destaca-se o diálogo empreendido por todas as professoras entre as culturas
popular e escolar. Elas não abrem mão de articular o que é próprio de sua comunidade com o
que se determina que seja lecionado, demonstrando que diferem quanto à percepção dos limites
de cada âmbito, mas assemelham-se no respeito conferido a ambos: nenhum deles é subjugado,
tomado como inferior.
CONCLUSÃO
Os resultados indicam a relevância dos posicionamentos dos professores para a
configuração do encontro entre as culturas popular e escolar.
A partir da observação de um contexto específico, compreendemos que quando tais
sujeitos efetivamente assumem seu papel central na educação e aceitam dialogar com todos os
elementos implícitos em sua prática, sem desvalorizar nenhum deles, a atividade pedagógica
não se caracteriza pela fragmentação ou priorização extrema de uma única dimensão da vida,
como habitualmente vem ocorrendo no contexto escolar. Ao invés, revela-se o esforço para a
promoção do desenvolvimento integral dos educandos.
Neste cenário, os próprios membros da cultura nascida na experiência cotidiana do povo
promovem seu encontro em pé de igualdade com a cultura que representa oficialmente a
concepção de mundo hegemônica no Ocidente, o que é raro e cheio de conseqüências. Por um
lado, a cultura popular revigora-se dada sua capacidade de incorporar o novo em função do
tradicional e, por outro, a cultura escolar alarga seus horizontes e viabiliza o efetivo alcance de
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seus objetivos, pois a consideração do nexo de pertença dos alunos à sua comunidade dá
vitalidade ao processo de aprendizagem.
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Roberta Vasconcelos Leite – E-mail: [email protected]
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