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GUIDO VIARO: MODERNIDADE NA ARTE E NA EDUCAÇÃO

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GUIDO VIARO: MODERNIDADE NA ARTE E NA EDUCAÇÃO
GUIDO VIARO: MODERNIDADE NA ARTE E NA EDUCAÇÃO
OSINSKI1, Dulce Regina Baggio – UFPR – [email protected]
GT: História da Educação / n.02
Agência Financiadora: Sem Financiamento
Este trabalho, realizado como tese de doutoramento, analisa a trajetória
intelectual de Guido Viaro e sua contribuição para o ensino da arte do Paraná,
inserindo-se no âmbito da História Intelectual da Educação. Considerado por muitos o
responsável pela introdução do Paraná na modernidade das artes plásticas, Viaro, que
nasceu em 1897 em Badia Polesine, pequena localidade da província do Vêneto, Itália,
chegou ao Brasil em 1927, estabelecendo-se em Curitiba em 1930, onde veio a falecer
em 1971. Artista conhecido por meio de obra gráfica e pictórica, descobriu no campo
educacional novas possibilidades de intervenção social, cujas ações, circunscritas à
cidade de Curitiba, compreendem o período que vai desde a década de 30 até meados
dos anos 60 do século XX. Colaborador da revista Joaquim, que circulou em Curitiba
entre os anos 1946 e 1948, Viaro se relacionava com intelectuais de outras áreas do
conhecimento, como Dalton Trevisan e Erasmo Pilotto, participando do debate que
então se colocava na educação, na literatura e na arte. Viaro se utilizou, em alguns
períodos, de meios como o jornal ou revistas especializadas para dar publicidade às suas
idéias e reafirmar posicionamentos políticos por meio de textos críticos e de crônicas
enfocando peculiaridades do meio artístico.
Como educador em arte, atuou em frentes diversas: com o trabalho
dirigido às crianças, que se iniciou em 1937 no Colégio Belmiro César, culminando
com a criação, em 1953, do Centro Juvenil de Artes Plásticas; com a formação de
professores, tendo, em parceria com o Instituto de Educação do Paraná, coordenado os
primeiros cursos de capacitação docente em arte do Estado; com o ensino livre de arte,
ministrado em seu ateliê; e no ensino superior, na Escola de Música e Belas Artes do
Paraná, fundada em 1948.
1
Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da UFPR, linha
de pesquisa Intelectuais, Instituições e Cultura Escolar, da área temática História e Historiografia da
Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Carlos Eduardo Vieira.
.
2
Na presente análise, defende-se a tese de que Guido Viaro foi partícipe
de um movimento que visava instituir um projeto artístico e educativo original para o
contexto paranaense, projeto este identificado com o moderno e em permanente diálogo
com o pensamento de intelectuais envolvidos com arte e educação em nível nacional e
internacional, apoiado nos seguintes pressupostos: valorização da individualidade, da
liberdade de expressão na arte, da experimentação, e do universalismo. A referida
pesquisa busca também relacionar o pensamento moderno veiculado na Curitiba da
década de 40 e defendido pelos intelectuais da época, com as idéias e ações pedagógicas
deste educador em arte, identificando as relações possíveis entre obra, ações
educacionais e escritos sobre os temas de arte e educação, e objetivando o
estabelecimento de uma trama contextual na qual as ações de Viaro estavam
inevitavelmente enredadas.
O período em questão para o estudo que se pretende, em especial a
década de 40, foi no Paraná, e especificamente em Curitiba, caracterizado por uma
efervescência de manifestações vinculadas à idéia de moderno, que tiveram seu ponto
áureo na literatura, mas que também se mostraram presentes nas artes plásticas, tendo
como veículo privilegiado a revista Joaquim, caracterizada por um tom muitas vezes
agressivo e pela construção da idéia do novo. Da mesma forma, a obra artística de
Guido Viaro motivou toda uma geração de artistas preocupados em sintonizar a
produção artística do Paraná com as tendências a ela contemporâneas. Mas foi também
por meio da educação, tanto quanto por meio da expressão artística, que seu pensamento
moderno pôde se afirmar com bastante vigor.
No entanto, sua posição como intelectual e as ações decorrentes das
opções que tomou no campo das idéias não se constituíram em fenômeno isolado, sendo
antes resultados de um meio social intelectual fecundo e aberto a mudanças e
transformações, ainda que setorizado e restrito em comparação à população como um
todo. Seu relacionamento com Erasmo Pilotto, intelectual paranaense da educação que
sempre esteve próximo da produção artística local, colocou-o em contato com o ideário
das renovações que a Escola Nova professava. O debate promovido, no período, entre
artistas, escritores e educadores nas diversas áreas, e no qual a tônica dominante era a
construção de uma realidade de novo tipo, acabou resultando em projetos culturais e
educacionais, viabilizados graças a esforços conjuntos e ao empenho de uma elite
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intelectual com poder de direção e posicionada de forma a possibilitar que idéias se
concretizassem.
Optando por transitar no campo historiográfico da história dos
intelectuais, com ênfase para as suas idéias e ações educativas, adotou-se o conceito de
intelectual de Gramsci, que o pensa necessariamente engajado no meio social e
interventor no processo de organização da cultura. Para Gramsci, a idéia de intelectual
está mais fundamentada na função desempenhada na sociedade do que em
características específicas pré-determinadas: “Todos os homens são intelectuais, mas
nem todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais” (GRAMSCI, 2004, p.
18). Contrapondo-se ao que denominava intelectual tradicional, ocupado apenas com
sua obra e suas idéias e desinteressado da vida prática, esse pensador defende que o
novo intelectual deveria “imiscuir-se ativamente na vida prática, como construtor,
organizador, ‘persuasor permanente’” (GRAMSCI, 2004, p. 53). Como o objeto de
análise é a trajetória de um artista-educador, entende-se que trabalho intelectual e
manual não podem ser dicotomizados. Pensamento, ações pedagógicas e produção
artística apresentam, nesse caso, proximidades que não podem ser ignoradas.
A vontade de estar em sintonia com a modernidade foi por um longo
período histórico um fator mobilizador para grupos e tendências intelectuais de
tradições diversas. Motivados pela crença no progresso e na necessidade de intervenção
sobre o mundo e sobre a sociedade, esses intelectuais se consideravam especialmente
competentes para lidar com a cultura e empreender as mudanças sociais necessárias,
imbuídos de sentimento de missão social que tinha como principal pressuposto a defesa
da centralidade da questão educativa/formativa (VIERIA, 2006, p. 3).
É essa idéia do intelectual comprometido com seu meio social e
envolvido num trabalho cotidiano de reformulações culturais identificado com a
modernidade que estará nos interessando na análise da trajetória de Guido Viaro, em
especial com relação às idéias convertidas em ações políticas em prol da educação em
arte. Não obstante, a adoção dessa perspectiva requer um investimento a respeito dos
conceitos modernização, modernidade e modernismo, termos que coexistem e se interrelacionam, assumindo significados ora bastante próximos, ora consideravelmente
distintos, dependendo dos autores consultados.
O processo de modernização é um fenômeno palpável e passível de ser
determinado cronológica e geograficamente, definido por autores como Norberto
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BOBBIO (1998) e Marshall BERMAN (1986) como o conjunto de processos e
mudanças operadas nas esferas política, econômica e social que tem caracterizado os
dois últimos séculos, sendo um fenômeno complexo, de amplo fôlego e
multidimensional que acontece em períodos de tempo diferentes e abrange todos os
setores do sistema social, dando vida ao turbilhão da vida moderna. A principal
conseqüência da modernização econômica acelerada foi justamente a transformação dos
princípios do pensamento racional em objetivos sociais e políticas gerais contaminados
pela idéia de progresso. Já a modernidade, de contornos imprecisos e definições
múltiplas, possui características que variam de lugar para lugar, e possuem
temporalidades distintas de acordo com a localização. Para BERMAN (1986),
modernidade seria um conjunto de experiências de tempo e espaço, de si mesmo e dos
outros, das possibilidades e perigos da vida, sem fronteiras geográficas, raciais, de
classe, de nacionalidade, de religião ou de ideologia, compartilhadas por homens e
mulheres em todo o mundo. O desejo de transformação de si próprio e do mundo em
redor, juntamente com o terror da desorientação e da desintegração da vida, seriam
algumas
das
preocupações
especificamente
modernas,
as
quais
prevêem
necessariamente a convivência com o paradoxo e com a contradição. No entanto, como
bem assinala TOURAINE (1994), a modernidade não pode ser concebida separada da
modernização, mas sua concepção se reveste de especial importância no século XX, um
período em que o progresso não se encontra presente apenas nas idéias, mas também
nas formas de produção e trabalho. No entanto, concebê-la simplesmente como a
eficácia da racionalidade instrumental significaria apreendê-la apenas parcialmente,
obscurecendo a outra metade: o surgimento do sujeito como liberdade e como criação.
Com relação ao termo modernismo, ele tem sido freqüentemente usado
para sugerir o perfil geral das artes do século XX, sendo também empregado para isolar
e destacar uma corrente específica num determinado período. Abrangendo uma ampla
variedade de movimentos de subversão das tendências realistas e românticas, a palavra
modernismo abriga num mesmo arcabouço pensamentos não pertencentes ao mesmo
gênero e muitas vezes contrapostos entre si, mas que trazem em comum a busca
incessante pelo novo, numa interminável e permanente revolução contra a totalidade da
vida moderna (BERMAN, 1986, p. 29).
Desejo do novo, orientação para o futuro e crítica aos conceitos e
práticas estabelecidos são ingredientes constantes do discurso moderno, que contempla
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também, com freqüência, o desencanto com a vida industrializada, a crítica ao progresso
descontrolado e a defesa da justiça social. Para Guido Viaro e o meio intelectual com o
qual ele dialogava, esses elementos não só são parte integrante de suas práticas e idéias,
mas também o diálogo com a modernidade se constitui em estratégia de autorepresentação como alternativa possível dentro de um universo dominado pela tradição.
A afirmação desses artistas e intelectuais como modernos e como atores no processo de
transformação social não se limita às obras realizadas em seus campos de ação cultural.
Em muitos casos, sentem como necessária uma intervenção mais palpável e de maior
abrangência, vendo na educação um dos meios de concretização da modernização
almejada. Imerso nesse turbilhão de dizeres e modos de expressar a idéia de moderno,
Guido Viaro não só fazia de sua obra um ícone de modernidade de que se serviam os
jovens artistas, mas se envolvia constantemente em projetos apoiados em idéias
modernas, defendendo também a liberdade de expressão dentro do sistema escolar.
Entretanto, pensar Guido Viaro como um moderno em relação ao seu
contexto exige que se tomem algumas precauções. É fundamental que a análise da
modernidade cultural brasileira, seja nas artes ou na educação, leve em conta o processo
de modernização experimenciado no Brasil, não se limitando às categorias determinadas
pelos modelos europeus. Não menos relevante, além dos resultados propriamente ditos,
também é o desejo de modernidade expressado pelos protagonistas e a percepção de sua
produção, por parte do público e da crítica, como um elemento de distúrbio (FABRIS,
1994, p. 23). Essa modernidade, não raro, se dá em constante tensão com a tradição,
como é o caso de Guido Viaro, ou é estimulada por disputas pelo poder dentro do
âmbito da cultura. Assim, o moderno se constrói ora de forma confrontadora, ora por
entre tênues linhas que separam pólos de oposição como velhos versus moços,
acadêmicos versus modernos, escola versus autodidatismo, nunca absoluto, sempre
contraditório e rico em gradações.
Como fontes para a realização desse trabalho, foram utilizados
documentos de naturezas diversas, que incluem: catálogos de exposições de arte
realizadas no período estudado; cartas, bilhetes e documentos oficiais datilografados e
manuscritos do Centro Juvenil de Artes Plásticas, da Secretaria de Educação e Cultura
do Paraná, do Instituto de Educação do Paraná e do Colégio Estadual do Paraná;
decretos-leis e portarias do Estado do Paraná; entrevistas e depoimentos de ex-alunos,
colegas, amigos e familiares de Guido Viaro; imagens de obras de arte publicadas na
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revista Joaquim e de pinturas realizadas pelas crianças freqüentadoras do Centro Juvenil
de Artes Plásticas; fotografias de atividades pedagógicas no Centro Juvenil de Artes
Plásticas e na Escola de Música e Belas Artes do Paraná; artigos publicados nos jornais
paranaenses Gazeta do Povo, Diário da Tarde, Diário do Paraná, O Dia, Jornal do
Estado e O Estado do Paraná, pesquisados nos arquivos da Biblioteca Pública do
Paraná, do Museu de Arte Contemporânea do Paraná, do Centro Juvenil de Artes
Plásticas e do Centro de Documentação e Pesquisa Guido Viaro; e artigos publicados
nos periódicos Joaquim, Illustração Paranaense, A Ilustração e Ilustração Brasileira.
Essas fontes, em sua diversidade, expressam, por um lado, as idéias e a trajetória de
Viaro como partícipe de projetos formativos, revelando também, a presença impessoal e
dispersa dos discursos artístico e educativo.
A idéia de Guido Viaro como artista moderno e educador identificado
com as tendências renovadoras, embora assumida pelo artista desde sua chegada a
Curitiba, não se consolida num curto prazo – mas é fruto de uma longa trajetória que
soma seu trabalho como artista, suas intervenções educativas e a percepção paulatina do
meio cultural a respeito dessa representação.
O desejo de integração ao ambiente que escolheu para se fixar o levou,
desde os primeiros tempos, à busca de relacionamentos com intelectuais e artistas, e à
disposição de se inteirar dos problemas do país que o acolheu. Participar de exposições
individuais e coletivas, de associações de artistas e de eventos como os salões de arte,
primeiro como artista, depois como membro de júri, foram formas de se fazer presente
na cena cultural local e de se imiscuir em sua realidade.
Tentando fazer parte de um meio dominado, no campo das artes
plásticas, pela supremacia do artista norueguês radicado em Curitiba Alfredo Andersen
e seus discípulos, Viaro procurou se destacar pelo contraste com aquele tipo de arte que
tinha na tradição um dos motivos de orgulho. As freqüentes referências sobre sua pessoa
como rebelde, insatisfeito, e de sua obra como moderna, marcada pela experimentação e
pela subjetividade, são alguns indícios dessa estratégia de afirmação. Oferecendo-se
como a possibilidade do novo, procurava, por outro lado, tecer vínculos com aqueles
artistas que já gozavam de prestígio e respeito, o que lhe rendeu o reconhecimento como
artista paranaense, digno de representar o estado em exposições e outros eventos, e o
deslocamento progressivo da posição de estrangeiro e artista marginal, para a de
protagonista da cena artística.
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Iniciando sua carreira docente em colégios, ministrando a disciplina de
desenho, conformada curricularmente dentro de conteúdos rígidos como o desenho
geométrico, a rede estimográfica e as faixas decorativas, Viaro não tarda a descobrir na
ação educativa um importante meio de intervenção social. A iniciativa de criação de sua
Escola de Desenho e Pintura, espaço de aprendizagem que misturava idades e classes
sociais e que acabou se tornando ponto de encontro de intelectuais e artistas como
Erasmo Pilotto, João Turin, Dalton Trevisan e Miguel Bakun, possibilitou que suas
idéias sobre o ensino da arte, baseadas no encorajamento da individualidade e na
valorização da expressão pessoal fossem postas em prática. Trabalhando a partir da
observação do natural, futuros artistas como Leonor Botteri, Nilo Previdi e Esmeraldo
Blasi iniciavam na arte, ouvindo o conselho máximo: nunca copiar, mas interpretar.
Sem receberem muitas correções, esses aprendizes eram responsáveis pelas próprias
descobertas, avançando de acordo com seu interesse.
No Colégio Belmiro César e no Colégio Estadual do Paraná, locais em
que lecionava a disciplina de desenho, a alternativa encontrada foi a organização de
atividades extra-curriculares, freqüentadas pelos estudantes no contra-turno. Com
freqüência livre e pouca interferência do professor, essas atividades tinham como norte
a liberdade de expressão. Esse contato com os jovens, iniciado por meio da profissão
docente, intensificou-se em meados dos anos quarenta, contribuindo para sua inserção
nos debates que opunham o velho e o novo, a tradição e a modernidade, o passado e o
futuro. Viaro se dedica aos moços, opta por eles, apóia suas iniciativas ousadas e recebe
em troca o reconhecimento de sua obra e a escolha de sua figura como ícone moderno
das artes plásticas. Seu temperamento atraiu aqueles artistas e intelectuais iniciantes à
procura de um escudo para a defesa de suas causas renovadoras. Mais velho e
experiente, o artista não deixava, porém, de dispensar aos seus novos amigos um
tratamento igualitário, refutando o tom autoritário do mestre e se colocando como
alguém que ainda procura, que está sempre em processo. Seu humor irreverente, que
não poupava nem ele próprio, também o aproximava daqueles que buscavam a ruptura
com o estabelecido. Os moços se identificam com sua obra, cujos temas, por vezes
rudes e realistas, traziam a marca das preocupações sociais, e cujo tratamento, com
pinceladas mais livres do que se praticava entre os artistas conhecidos na cidade, trazia
promessas de caminhos pessoais a serem seguidos.
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Para Dalton Trevisan, criador da revista Joaquim, Viaro era
perfeitamente talhado para representar o papel de símbolo da modernidade paranaense
das artes plásticas, e sua estratégia foi opor a figura daquele considerado portador da
arte nova dos tempos novos com a de Andersen, rebaixado por ele a representante de
uma arte superada. Carregando nas tintas na avaliação dos dois artistas, Trevisan
forçava uma polarização que servia muito bem aos seus propósitos de instituição de um
novo grupo na cena artística. A construção dessa imagem é fortemente reforçada por
críticos como Wilson Martins, Sérgio Milliet e Nelson Luz, contando também, em
algumas ocasiões, com a conivência de Viaro.
Qualificado como portador das idéias modernas em Curitiba, Viaro, de
qualquer forma, aproveita o espaço aberto pela Joaquim para suas experiências
inovadoras seja na produção de imagens, sua maior contribuição, na publicação de
textos ou na concessão de entrevistas. Suas gravuras abusam dos contrastes de claroescuro e dos temas sociais, como o fazem os demais artistas que participam do projeto,
como Poty Lazzarotto, Lasar Segall, Renina Katz e Esmeraldo Blasi, Portinari, entre
outros, e contribuem para uma maior aproximação com a estética moderna. A opção
desse grupo de artistas era uma modernidade de caráter figurativo e tendência
expressionista, campo em que Viaro se sentia à vontade e com cuja visualidade se
encontrava plenamente sintonizado.
Por meio da Joaquim, Viaro também participou dos debates que ali se
empreendiam, envolvendo arte e literatura, e que tinham como participantes Carlos
Drummond de Andrade, Oswald de Andrade, Vinícius de Morais, Mário Pedrosa,
Antonio Candido, além das contribuições feitas por traduções de autores como John
Dewey, André Gide, Jean Paul Sartre, Merlau Ponty, T.S. Elliot e Virgínia Woolf. As
discussões, que abrangiam assuntos como o romance, a poesia, as artes plásticas e a
música, versavam freqüentemente sobre temas mais pontuais como o papel dos
intelectuais na cena pública. Avesso a qualquer regionalismo, mas especialmente ao
paranaense, representado pelos paranistas e pelos partidários de Andersen, o periódico
colocava o Paraná como uma província atrasada, lugar da estagnação e da infertilidade,
contrapondo-se às grandes metróloles, reverenciadas como prenhes de vida cultural
efervescente. Reconhecendo as carências do meio e acreditando que as importações de
artistas, críticos e idéias deveriam acontecer para remediar essa situação, Viaro não se
limitou às críticas, mas partiu para a ação, assumindo novas tarefas como a de escrever
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textos sobre a produção artística paranaense, nos quais a formação autodidata, a
subjetividade e os elementos psicológicos eram sempre valorizados. Convicto de que
seu caminho era o da figuração expressionista, não deixou de apoiar o abstracionismo
emergente na Curitiba dos anos sessenta. Avesso à arte engajada, a serviço de partidos
ou ideologias, não se furtou, porém, a cumprir seu papel de organizador de uma cultura
que se pensava tão precária.
As idéias discutidas tantas vezes na Joaquim a respeito de uma missão
dos intelectuais, especialmente dos intelectuais modernos, expressas em seu desejo de
promover mudanças sociais visando um mundo melhor e tendo na cultura um de seus
pilares estruturais, penetraram em Viaro de forma intensa, sendo alimentadas, no campo
educacional, por educadores como Erasmo Pilotto, Eny Caldeira e Adriano Robine. Por
meio desses interlocutores, ampliou-se seu universo teórico, passando a ter contato com
o pensamento de intelectuais como John Dewey, Piaget, Montessori, e mais tarde, por
meio de leituras, também com Herbert Read, Lowenfeld e Anísio Teixeira, todos eles
interessados não só na defesa da centralização do processo educativo no indivíduo, mas
também afirmadores da importância da experiência artística para a sua formação.
A criação do Centro Juvenil de Artes Plásticas (CJAP) foi, assim, o
ponto culminante de uma série de projetos nos quais Viaro esteve direta ou
indiretamente envolvido, como suas atividades extra-curriculares em escolas regulares,
as exposições de arte infantil realizadas em Curitiba desde os primeiros anos da década
de quarenta, as reformas para a educação propostas por Erasmo Pilotto e Emma Koch
ou a coluna de jornal Gurizada, vamos Desenhar!, de autoria de Pilotto em colaboração
com o artista. No espaço do CJAP foi possível colocar idéias em prática, e confrontar-se
com a realidade social que as recebia. O Centro Juvenil tinha alguns pontos em comum
com a Escolinha de Artes do Brasil, fundada no Rio de Janeiro por Augusto Rodrigues,
e com outras escolinhas similares em outras cidades do país, como a defesa da
espontaneidade e da livre-expressão, e a preservação da pureza infantil em suas
manifestações artísticas. No entanto, a instituição idealizada por Viaro diferia destas por
não preservar a independência e o distanciamento da escola. A preocupação com a
inserção de alunos dos grupos escolares em seu projeto esteve presente desde o início,
sendo eles privilegiados nas visitas para os testes, ocasiões em que os futuros
participantes eram selecionados para as atividades gratuitas. Os cursos de preparação
para professores, que começaram a ocorrer quase simultaneamente ao trabalho com as
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crianças, também tinham como foco as professoras normalistas de escolas públicas,
instituições tidas como lugares ideais para o exercício da liberdade de idéias, da criação
artística e para a realização de experiências inovadoras.
Se à criança deveria ser garantida total liberdade, a escolha das
profissionais orientadoras e a sua preparação para a função deveriam ser feitas com base
no princípio de não-interferência. Conhecedoras da alma infantil, teriam bagagem
pedagógica para incentivar os arroubos expressivos da criança e desencorajá-la a seguir
caminhos pouco-criativos. Não obstante, os cursos pensados para professores, embora
investissem nesse caminho, procuravam contemplar igualmente os currículos ainda
vigentes nas escolas, em que conteúdos rígidos ligados ao desenho ainda prevaleciam.
Dessa mistura entre dois ingredientes de natureza diversa nascia o professor
especializado em desenho, que deveria, de acordo com as expectativas de Viaro, atuar
como disseminador de suas idéias para o ensino da arte para além do CJAP.
A ação de Viaro no Centro Juvenil de Artes Plásticas é um testemunho
de suas crenças de que o papel do artista/intelectual diante do meio cultural que o abriga
vai além da idealização de projetos baseados em idéias etéreas. Administrando a
instituição, o artista enfrentou muitas vezes problemas ligados ao controle de freqüência
e horários das professoras, à organização das atividades cotidianas ou das exposições
escolares da instituição.
Consideradas vitrines das idéias modernas da arte e da educação, e
incentivadas por órgãos internacionais como a Unesco, que acreditava serem elas
capazes de contribuir com a melhoria do mundo, as exposições de arte infantil foram
uma das principais atividades extra-curriculares que faziam parte dos cronogramas do
CJAP. O contato direto e a exposição visual dos argumentos se mostravam poderosas
armas de convencimento de um público muitas vezes vacilante. As relações que se fazia
com a arte primitiva, descoberta pelas vanguardas, e por algumas correntes artísticas
como o expressionismo, defendidas por críticos de arte do período, aproximavam as
manifestações de arte infantil de intelectuais e artistas no mundo todo. Fazendo parte
desse processo, crianças paranaenses participavam de exposições em outras cidades do
Brasil e do mundo, e em troca recebiam desenhos de crianças desses lugares,
comungando, diante dos olhos extasiados dos educadores aqui e lá, da mesma expressão
livre, e da mesma ludicidade no tratamento do trabalho, características que os uniam
pela universalidade. Não obstante, a análise desse discurso permite perceber que havia,
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também, condicionantes para uma expressão livre, impostos por aqueles que realizavam
as seleções para as exposições, determinavam quais os trabalhos dignos de figurar em
tais eventos, e quais os que deveriam ser excluídos. No caso das exposições
internacionais, interessadas defesa da paz, temas de guerra eram proibidos, o que é
expresso nos regulamentos e se pode perceber nos artigos de jornais da época. No caso
de Viaro, os limites se estendiam às cópias, aos desenhos feitos a partir de referenciais
externos, como revistas, e à linguagem de histórias em quadrinhos. Mesmo que de
maneira sutil e pouco impositiva, os alunos eram também direcionados tematicamente.
Os testes realizados para selecionar alunos para a escola também se mostram
contraditórios nesse sentido, servindo de instrumento para a escolha de crianças mais
capazes de se expressar livremente que outras. Finalmente, o costume do artista, de
trabalhar em sua obra no espaço das aulas, criava como que um modelo involuntário do
tipo de pincelada, traçado ou temática preferíveis – vinculado, obviamente, à sua
própria obra.
Em toda a sua trajetória desde a chegada a Curitiba, pode-se perceber
uma proximidade de Viaro com a esfera estatal. O artista assume cargos públicos, dos
quais sobrevive, e de onde viabiliza os seus projetos. O Estado patrocina e apóia,
emprega e movimenta culturalmente a cidade. O desejo de que o Estado torne concretos
sonhos da elite cultural paranaense, como o da criação de uma escola de artes, não era
uma posição isolada do artista, pois remontava os tempos de Andersen, perpetuando-se
entre seus seguidores e mesmo entre os intelectuais independentes. É uma escola de
belas artes oficial e mantida pelo Estado que eles reivindicam, é também um Salão
Paranaense de Artes oficial que buscam instituir. Esse diálogo com a esfera pública, por
vezes difícil, outras vezes mais fluido, tornou possível que nos anos quarenta e
cinqüenta alguns desses desejos fossem concretizados.
Um professor que acreditava que arte não se ensina, e que passou grande
parte de sua vida ensinando. Um apologista do autodidatismo que nunca deixou seu
posto de professor dentro de uma escola formal de arte. Um moderno que dialogava
com a tradição. Partícipe de um projeto renovador para a arte e para a educação, Guido
Viaro o revela em suas múltiplas facetas: como artista, como educador, como
organizador da cultura.
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