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A CRISE DO ENSINO JURÍDICO COMO REFLEXO DA AGONIA

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A CRISE DO ENSINO JURÍDICO COMO REFLEXO DA AGONIA
A CRISE DO ENSINO JURÍDICO
COMO REFLEXO DA AGONIA
PARADIGMÁTICA DA MODERNIDADE
Roseli Teresinha Michaloski Alves
INTRODUÇÃO
Com o inolvidável declínio do regime feudal e das multivárias concentrações monárquicas no século XVIII, a história da humanidade assistiu extasiada
a revelação do espírito cosmopolita amplamente veiculado pela Revolução
Francesa. Dos escombros da sublevação conduzida pela burguesia na França,
brotaram as tendências individualistas, consagrando a consciência autosuficiente centrada no sujeito, esmerando-se em propalar uma razão que bastava
a si mesma. Essa racionalidade monológica encontrou, todavia, guarida na
exasperação do individualismo com que se serviu os últimos dois séculos, sendo
que “... a história demonstra que os homens modernos não foram arremessados de volta a este mundo, mas para dentro de si mesmos”1 (Arendt, 1989,
p. 266).
É necessário não deslembrar-se que a razão moderna em seu apogeu
se deixou permear pelo individualismo sob forma de um abandono noxal, qual
seja, sua auto-entrega repercutiu como meio de atenuar as conseqüências que
adviriam de sua própria ingerência, à medida que não alcançou a emancipação
humana a que se autopredestinava. Do apodítico engodo do paradigma da
consciência, emergiram os contrastes das sociedades contemporâneas, não
mais sujeitas à passividade e à servidão, mas renascidas pela pugna de antever
1
Ver ainda Hannah Arendt em sua obra de maior expressão A condição humana (1991, p.
335-6) quando argumenta a respeito da modernidade e do grande engodo que a mesma
representou, isto é, “teve início com um surto tão promissor e tão sem precedentes de vida
humana — venha a terminar na passividade mais mortal e estéril que a história jamais
conheceu.”
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um novo destino para a humanidade. Repousa, pois, no Direito e no
consubstanciamento de sua aprendizagem a responsabilidade de garantir e
tutelar, às maiorias oprimidas, o acesso à justiça e o exercício da concidadania.
Por conseguinte, a crise no ensino jurídico que se alastra a partir de
meados do século XX se traduz não somente como reflexo de uma crise política,
mas também como fruto do Estado agonizante com que se depara a própria
razão moderna. Na obliteração da racionalidade autocentrada, verifica-se que
“é todo o sentido do mundo passado, sobretudo, de sua forma moderna, que
está sendo posto em questão” (Oliveira, 1989, p. 7). A crise sob seu contexto
cultural não é senão uma contra-ação em relação à razão, isto é, reage-se
contra a modernidade.
Destarte, a crise que, hodiernamente, atravessa o ensino do Direito
nada mais representa que uma reação aos frutos da modernidade e, entre eles,
àquele que assolou o ensino jurídico e o circunscreveu a um reduzido espaço
de tão-somente reproduzir dogmas: o positivismo jurídico2 . Essa matriz, que
norteou a organização inclusive curricular da vida universitária e que impregnou e corroeu a possibilidade de compreensão crítica do Direito, a partir do
reducionismo de considerar apenas válido o saber científico dissociado de
qualquer influência do contexto social, procriando o mito do progresso, é que
se pretende delinear no desenvolvimento deste texto.
AS MARCAS DO PARADIGMA POSITIVISTA
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
DO DIREITO CONTEMPORÂNEO
Para o deslinde dos problemas que sobrevêm ao pensamento centrado
no sujeito, substanciam-se os entrechoques de valores, mediante o aparecimento dos sintomas primeiros da convicção da insuficiência da idolatria ao
individualismo modernista. Paralelamente a isso, exacerbam-se profundas
alterações na conjuntura sociopolítica das sociedades hodiernas.
2
Conforme Corrêa (1999, p. 91), a corrente jusfilosófica denominada positivismo nasceu como
reação “aos teóricos que defendem um direito ideal, perfeito, superior e anterior ao direito
positivamente estabelecido”.
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Ademais, à medida que se assiste a um surto extraordinário de
progresso científico em todas as áreas do saber, faz-se sentir os reflexos da
estagflação do mundo ocidental. Subjaz a tais indícios a percepção de uma
diversidade de fatores que vêm somar-se a problemática da idade moderna,
entre os quais é possível elencar a implantação de poderes políticos centralizados e o desenvolvimento de identidades nacionais, a formação do capital e
a mobilização de recursos, o desenvolvimento das forças produtivas e a
incrementação da produtividade do trabalho (Habermas, 1989b, p. 12).
Presentes, pois, as contestações à razão individual, que até então se
acreditava solidamente constituídas, afloram no panorama contemporâneo a
formação de novas teorias que se auto-intitulam pós-modernas. Para essas já
não há mais o que se extrair da modernidade, encontra-se ela vencida e
esgotada. Doutro modo, uma visão neomoderna do ensino jurídico busca
franquear ao acadêmico a possibilidade de engajar-se num processo de
reconstrução da Ciência Jurídica em bases diferençadas, qual seja, em última
instância de argumentação, substituir “o paradigma positivista de ciência do
Direito e seu método lógico-formal que apenas serve para apreender o deverser, produzindo, desta forma, uma visão unidimensional do real e transformando o ensino jurídico em mero ensino descritivo e exegético do direito positivo
em vigor” (Rodrigues, 1988, p. 126) por um paradigma da intersubjetividade.
Nesse ponto, pois, é interessante ressaltar a relevância do paradigma
da comunicação e da interlocução de saberes, onde sujeitos-partícipes compartilham saberes e experiências, mediante argumentos e contra-argumentos,
entendendo-se, a partir da realidade empírica, sobre o contexto social no qual
estão inseridos. Via de regra, a passagem do paradigma da subjetividade para
o paradigma da intersubjetividade se traduz, em termos de ensino jurídico, no
desvelamento de uma aprendizagem construída de forma solidária entre
professor e aluno, porquanto interagem e refletem no contexto universitário
os liames, as dicotomias e os paradoxos que, normalmente, costumam ser
deixados do lado de fora da sala de aula.
No pórtico dessas considerações, entre abstracismo e concreticidade, é
que se assenta uma razão comunicativa, que não se aventura através de uma
fórmula sempiterna, mas que irrompe entre modelos pós-modernistas que se
digladiam, contemplando uma razão plural, creditada nas exigências do realconcreto que se ergue na autêntica realidade presente no cotidiano das
relações humanas, na propositura de um recomeço em outras bases. A
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percepção desse novo prisma no qual exsurge o cotidiano do professor na sua
prática docente, retrata, ademais, um olhar crítico sobre sua ação educativa,
à medida que enceta a não menos difícil tarefa de redimensionar seu agir,
agora, comunicacional, o que envolve exigir de si mesmo a reaprendizagem de
no ato de ser educador, também ser educando.
Assevera BOUFLEUER (1997, p. 74), no que tange ao paradigma da
comunicação, que “o conhecimento aparece como uma realização intersubjetiva”, qual seja, uma inter-ação entre sujeitos que transacionam e contemporizam até entenderem-se sobre seus mundos. Nesse sentido, o ensino jurídico
pode alcançar via por Teoria da Ação Comunicativa3 uma fonte inexaurível e
um suporte imediato e inconteste para diversificação de categorias de
entendimento; uma ação educativa, sobremaneira, não apenas reconstrutora
do conhecimento moderno, mas enriquecida pela interlocução de saberes.
De outra forma, a prática educativa cimentada pelo consenso se amolda
à realidade e à razão, aliada a conteúdos cambiantes que podem ser
articulados, recriados, vivificados no face-a-face aluno/professor. Repactuar
novas formas de aprendizagem, reconstruir e rever suas práticas educativas e,
significativamente, reconduzir sua ação mediante sua própria reaprendizagem,
de forma coerente e responsável, são tarefas às quais todo educador de Direito,
comprometido com o ato de educar, haverá de se reportar e, sopesando todos
os eixos norteadores de seu agir em sala de aula, optar por atuar de forma
solitária, isolada, ou construir um processo de aprendizagem ancorado na
intersubjetividade.
Ademais, uma visão zetética do processo de ensino-aprendizagem da
ciência jurídica, na perspectiva de comparação com o agir comunicativo, irá
denunciar a perpetuação de uma prática ontológica, mantenedora da reprodução do conhecimento, à medida que consolida a mera transmissão ou
permuta de informações, exigindo um agir comunicativo que pode ser assim
compreendido: “falo em agir comunicativo quando os atores tratam de
3
A Teoria da Ação Comunicativa corresponde ao suporte teórico do paradigma da comunicação ou do paradigma da interlocução de saberes, também denominado paradigma da
intersubjetividade na medida em que se opõe ao paradigma da subjetividade, do sujeito
centrado em si mesmo.
90
harmonizar internamente seus planos de ação e de só perseguir suas respectivas metas sob a condição de um acordo existente ou a se negociar sobre a
situação e as conseqüências esperadas” (Habermas, 1989a, p. 165).
Resgatar aquilo que se perdeu na modernidade, a efetivação da
emancipação e libertação dos indivíduos, começa pela reflexão de educadores
que já não mais aceitam colaborar com a manutenção de uma proposta
educativa ontológica, repetidora e improducente. Que não admitem mais ser
co-partícipes num processo de “ensino-aprendizagem” ultrapassado, voltado
para a manutenção do status quo, desvirtuado de um agir compreendido como
prática socializadora. Educadores que acreditam, acima de tudo, que, apesar
de um passado elitista e de um ensino jurídico sem visão do contexto e da
abrangência da sociedade como um todo, ensinar Direito ainda é uma forma
de mudar o futuro.
Inobstante isso, o passado histórico do ensino jurídico no Brasil se
mostrou inoperante, empobrecido e, não raras vazes, desacreditado por
muitos que batalham em prol de um novo processo de ensino-aprendizagem
para o Direito, agora, comprometido com o exercício pleno da cidadania.
Denunciar uma prática educativa submergida numa matriz positivista, que
macula o ensino jurídico vigente representa o reconhecimento de que “o ensino
do direito positivo praticamente desconhece as reais necessidades sociais e se
restringe à análise da legalidade e da validade das normas, esquecendo
totalmente a questão de sua eficácia e legitimidade” (Corrêa, 1999, p. 92).
Quando assim não fosse, trata-se de desnudar uma envergadura,
exclusivamente, dogmática do Direito, para oportunizar que suas bases
epistêmicas não redundem tão-somente em reproduzir um conhecimento
dado, mas fecundar a proposta da constituição de saberes, que não pode vir
dissociada de sua aprendizagem sem compromisso com a abordagem social.
Nesse particular, aduz Wolkmer4 (1992, p. 76) que “pensar hoje num novo
Direito e na formação de novos operadores jurídicos envolve uma opção
4
No texto de Wolkmer (1991, p. 73-77) transparece a reflexão da necessidade de uma
mudança paradigmática, e implícita se deduz a importância da introdução de “uma nova
pedagogia emancipatória com implicações teórico-práticas”. O nosso trabalho de pesquisa
envolve exatamente a investigação da possibilidade de inserção de uma pedagogia comunicativa no ensino jurídico.
91
consciente por uma prática de ensino jurídico comprometida com as mudanças
e com as transformações”, isto é, para a edificação de um novo Direito,
impossível se torna a permanência de um ensino jurídico retrógrado, arcaico
e conservador.
Mudar o Direito, contudo, requer a ousadia de transformar o ensino
jurídico numa prática compartilhada, mediante a qual o educando se propõe
a construir seu conhecimento a partir de uma ação integrada: educador/
educando/mundo. Doutra forma, importa em reacender a esperança numa
sociedade mais igualitária e menos injusta, comporta a reverberação da crença
na solidariedade humana, e sobretudo, na consolidação de uma promessa que
o paradigma da modernidade não efetivou, qual seja, a autonomia dos sujeitos
de frente a outros sujeitos.
Se a autosuficiência da razão levou a pessoa para o labirinto agonístico
de estar só num mundo repleto de homens inconscientes de suas potencialidades,
a prática dialógica e intencional no ensino jurídico, ou nas demais áreas da
cientificidade, representa “o próprio caminho da humanização, pois é nele, na
solidariedade dos homens sujeitos, que se dá a conquista e transformação do
mundo” (Boufleuer, 1991, p. 43). Quanto mais não seja, a pedagogia
comunicativa retrata uma reação à modernidade, que se configurou numa
racionalidade inumana para humanos seres que não podem ser compreendidos senão em suas humanidades.
O que se propõe como forma de reversão do complexo e difícil quadro
do ensino jurídico contemporâneo é a adoção de uma razão comunicativa, nos
moldes da argumentação de ENCARNAÇÃO: “a razão é a condição de
emancipação do homem. Mas a razão é agora uma razão comunicativa. Não
é só uma razão que entende, mas que interfere” (1997, p. 157). A conversação, a confabulação, o entendimento recíproco, onde os sujeitos estabelecem
suas divergências e consensualmente buscam um acordo, é modelo fundamental para a interação que se efetiva em bases intersubjetivas.
A intencionalidade inserida na ação educativa, quer seja em nível de
ensino do Direito ou de outras ciências, adquire como pressuposto essencial
uma cientificidade, um conhecer já não apenas compreensivo, mas um saber
reconstrutivo. Mormente, na reconfiguração do mundo contemporâneo, prensado entre desejos insatisfeitos e desterros não-almejados, o homem atual,
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imprescindivelmente, não pode ser olvidado em suas necessidades básicas, e
ao Direito cabe tutelá-lo com o suporte jurídico. É nesse sentido, pois, que o
ensino do Direito enseja uma racionalidade fundada no telos do entendimento.
Ademais, transmigrar de uma racionalidade autosuficiente para uma
racionalidade comunicativa, se explica à medida que se assimila que: “A razão
comunicativa distingue-se da razão prática por não estar adstrita a nenhum ator
singular nem a um macrossujeito sociopolítico. O que torna a razão comunicativa possível é o medium lingüístico , através do qual as interações se interligam
e as formas de vida se estruturam” (Habermas, 1997, p. 20).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No seio da comunidade acadêmica, sensível às transmutações
paradigmáticas e a imperiosa necessidade de substituir-se o modelo atual de
ensino do Direito por um paradigma que possa desmonopolizar o manto de
impenetrabilidade das bases positivistas, subjaz o espírito democratizador e
humanista daqueles que fazem do Direito não apenas uma vocação, mas uma
senda para ser trilhada com justiça e fidelidade durante toda uma vida. E em
se concebendo o educador de Direito como mediador nesse processo de
ensino-aprendizagem, torna-se condição primordial compreender que o resgate da dignidade do ensino jurídico reside, exatamente, no seu contexto sóciohistórico.
Redobra-se, assim, a necessidade de uma revisão crítica da aprendizagem do Direito, quando apreendida sua capital importância para a ampliação
das garantias sociais. Incumbe, pois, ao ensino jurídico sob novo paradigma,
oportunizar a inclusão daqueles que estão à margem da tutela jurisdicional, e
jamais restringindo-o à órbita da aprendizagem tão-somente de um emaranhado de leis. Essa visão exegética do ensino do Direito embaça a própria atuação
dos egressos dos cursos jurídicos, vistos a partir dessas considerações como
meros técnicos da Ciência Jurídica. Subtrai, por outro lado, da esfera teórica
do Direito, a possibilidade de sujeitar a dogmática jurídica a uma apreciação
de cunho crítico e reflexivo a partir da realidade social.
E de notar mais, importa ter presente sempre o enfoque indispensável
de uma concidadania, conforme aduz Corrêa, com a propriedade que lhe é
peculiar, “se aplicarmos essas premissas a um estudo jurídico de caráter crítico93
científico tendo como objeto referentes simbólicos como justiça, direitos
humanos e cidadania, teremos condições de superar o impasse a que levam os
postulados do positivismo”5 (1999, p. 124). Com efeito, reconstruir um nova
trajetória para o ensino jurídico nacional converge para a ressignificação de
uma prática proficiente, que instigue todo educador a inserir-se numa nova
proposta pedagógica, comprometida com uma ação libertadora, socializadora
e concidadã.
Por conseguinte, o tormentoso caminho do ensino jurídico, gerado na
era moderna, pressupõe a insistência por uma reforma englobante dessa ação
educativa dialogal, que contemple o entender-se com outrem, que prospera
na medida da inserção de ideários factíveis, que possam resgatar o auxílio
mútuo, os sentimentos de fraternidade e uma justiça social comprometida com
uma isonomia para além da mítica igualdade jurídica. A razão transladada de
uma túrbida promessa moderna não realizada, para uma racionalidade
comunicativa, é elemento incontestável para a validez de um ensino jurídico
que permita aos seus acadêmicos, a manifestação da sagacidade e da agudeza
transbordante de suas reaprendizagens.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
ARENDT, Hannah. A condição humana. Trad. Roberto Raposo. 4.ed. Rio de
Janeiro : Forense Universitária, 1989.
BOUFLEUER. José Pedro. Pedagogia da ação comunitária: uma leitura de
Habermas. Ijuí : Unijuí, 1997.
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CORRÊA, Darcísio. A construção da cidadania: reflexões histórico-políticas.
Ijuí : Editora UNIJUÍ, 1999.
ENCARNAÇÃO, João Bosco da. Filosofia do direito em Habermas: a
hermenêutica. Taubaté : Cabral Editora Universitária, 1997.
5
Segundo CORRÊA (1999, p. 124), a compreensão do contexto social oferece um
redimensionamento aos preceitos constitucionais tais como “liberdade, igualdade, dignidade da pessoa humana, justiça social, bem-estar e outros”.
94
HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro :
Tempo Brasileiro, 1989a.
___. Direito e democracia: entre facticidade e validade. Rio de Janeiro : Tempo
Brasileiro, 1997. V. 1.
___. El discurso filosófico de la modernidad. Madri : Taurus, 1989b.
OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. A filosofia na crise da modernidade. São
Paulo : Loyola, 1989b.
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico: saber e poder. São Paulo :
Acadêmica, 1988.
WOLKMER, Antonio Carlos. Crise do direito, mudança de paradigma e ensino
jurídico crítico. Ensino jurídico OAB: diagnóstico, perspectiva e propostas.
Conselho Federal da OAB Brasília, 1992.
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