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aproximando freire da educação infantil
APROXIMANDO FREIRE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Carina da Silva Prestes1
Ana Cristina da S. Rodrigues2
Resumo
Neste texto traçamos as perspectivas históricas da Educação Infantil tanto no âmbito
mundial quanto no nacional. Para isso, devido a trajetória estudando o pensamento
pedagógico de Paulo Freire, buscamos relacionar seu pensar com a Educação Infantil,
no que confere à seus escritos em relação à curiosidade e ao diálogo enquanto forma
educativa em uma concepção problematizadora de educação, em antagonismo de uma
educação bancária. Pensar Freire na Educação Infantil é compreender que a educação é
permanente vida, não apenas preparar para viver, mas, em uma constante leitura do
mundo, cada vez mais crítica.
Palavras-chave: Educação Infantil; Paulo Freire; Leitura do mundo.
1. Introdução
Neste texto traçamos as perspectivas históricas da Educação Infantil tanto no
âmbito mundial quando no nacional. Para isso, devido a trajetória estudando o
pensamento pedagógico de Paulo Freire, buscamos relacionar seu pensar com a
Educação Infantil, no que confere à seus escritos em relação à curiosidade e ao diálogo
enquanto forma educativa em uma concepção problematizadora de educação,
antagonista de uma educação bancária. Neste sentido, estes conceitos permitem
aproximar o pensamento do autor com a prática na Educação Infantil. Este trabalho tem
este tema devido ao nosso envolvimento com a Educação Infantil, no período de
Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia, pela Universidade Federal do Pampa.
Assim, primeiro contextualizamos historicamente a Educação Infantil e passamos às
discussões no âmbito do pensamento freireano.
1
2
Acadêmica do curso de Pedagogia pela Universidade Federal do Pampa.
Doutora em Educação. Professora Adjunta na Universidade Federal do Pampa.
2. Educação infantil: história, concepções e políticas
De acordo com Oliveira (2002) a educação infantil, através das instituições
historicamente conhecidas como creches, configuravam-se puramente assistencialistas,
como substitutas da família, preocupadas com a saúde das crianças, sem fins educativos,
propriamente ditos.
O período posterior à Primeira Guerra Mundial trouxe atenção às crianças que
ficavam sem familiares, reforçando a utilização destes espaços. Alguns teóricos
surgiram olhando para tais instituições e, teorizaram este espaço justificando o mesmo
como um local de cuidado e aprendizagem. Durante este período, teóricos como
Decroly, que criou uma metodologia de atividades didáticas, para o desenvolvimento
intelectual, contrariando trabalhos envolvendo sensações, Montessori, criou recursos
educacionais, principalmente brinquedos para o desenvolvimento infantil. Ocorreu
também o Movimento da Escola Nova, que valorizou a atividade da criança na
experimentação, pensando, julgando, em pequenos grupos. Na psicologia surgem outros
estudiosos, como Vygotsky, com seus estudos sobre a brincadeira e a interação. Wallon,
defendendo o valor da afetividade. Incorpora-se os estudos de Piaget sobre o
desenvolvimento infantil. Celestin Freinet ressaltando a importância de que as crianças
deveriam integrar-se as atividades cotidianas, pensando a aula-passeio, o texto livro, o
jornal escolar e outras atividades. Pensando na estimulação precoce, nos Estados Unidos
começaram a surgir os play groups para que as crianças pudessem brincar e assim
detectar problemas de saúde física e mental.
Ainda no século XX com o movimento feminista, as mulheres exigiram seus
direitos, sendo este o direito ao trabalho e a valorização de si e este movimento trouxe
discussões acerca do afastamento da mãe como um pressuposto para o mal
desenvolvimento de crianças.
Com a chegada do construtivismo, autores como Emília Ferreiro e Ana
Teberosky, Constance Kamii, e demais estudos da estudos da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem começaram a dar forma à escola infantil para que
deixasse de ser um ambiente cheio de concepções ideológicas como o controle social, a
preparação para a escola e a creche e pré-escola como substituta da família. Estes novos
discursos defendiam as relações interpessoais, equilíbrio emocional, aprender a pensar e
resolver problemas com autonomia.
No Brasil, até o Séc. XIX não existia nenhum tipo de atendimento às crianças
pequenas. Existia um grande contingente de crianças (fruto do abuso das escravas) e
também de muitas mulheres trabalhadoras das fábricas. A partir da proclamação da
República, existe a importação do modelo de jardins de infância, fruto do movimento da
Escola Nova. Mas estes eram não para as classes populares.
Com os movimentos dos operários, surgiu os locais onde se cuidavam dos filhos
das operárias, não como direito, mas sim como favor. A literatura na área afirmava que
elas produziam mais com seus filhos amparados. A criação destas creches fazia com que
os donos das fábricas, de certa forma conseguissem controlar o seu funcionário dentro e
fora da fábrica, por “fazer este favor” à eles. Até o momento tais instituições não
possuíam nenhum fim pedagógico, ainda permaneciam sob a égide do cuidado.
Em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação, este documento
defendeu a escola pública, educação para meninos e meninas, um ensino ativo nas salas
de aula, ensino laico, gratuito e obrigatório. Embora no papel fosse relatada a
importância do ensino às crianças, até a década de sessenta foi somente buscando a
saúde física e mental. Com a Lei de Diretrizes e Bases em 1961 foi institucionalizada a
obrigação dos patrões se preocuparem com a educação dos filhos das operárias, e
também a inclusão desta educação no panorama da educação brasileira.
Durante o final da década de 60, o atendimento às crianças das classes populares
foi associado com a preparação à escola, também como para reverter a “privação
cultural” que supostamente acarretava no fracasso escolar. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1971 trouxe a declaração de direito das crianças menores de
sete anos à frequentarem as escolas maternais, jardins de infância e outras instituições.
Com o crescimento do trabalho operário, as mulheres trabalhando, os espaços urbanos
ficaram pequenos, o perigo nas ruas aumentou, encaminhando a construção do direito à
creche e a pré-escola. Algumas propostas visavam a estimulação precoce, a
alfabetização, mas ainda era mantida visão assistencialista.
Dividia-se em duas visões: os parques infantis, de cunho assistencialista para os
operários, e os jardins de infância, que buscavam explorar a cognição, para as pessoas
de classe média. Com o aumento da demanda de escolas, em 1970 expandiu-se a
municipalização das escolas. Em nível de governo, buscavam-se convênios com
instituições privadas assistencialistas, enquanto em nível municipal a função educativa
da creche e da pré-escola, sendo que a pré-escola, com a Coordenadoria de Ensino PréEscolar, entre outros órgãos progrediu, enquanto a creche continuou sendo recreativa.
Com a Constituição de 1988, surgiram várias discussões acerca do atendimento aos
filhos de trabalhadores. Muitas políticas foram consolidadas com o Plano Nacional de
Desenvolvimento, elaborado em 1986, a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e
do Adolescente em 1990, a Lei de Diretrizes e Bases vigente, de 1996 que institui a
educação infantil como primeira etapa da educação básica afora as diretrizes criadas e o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Partindo do histórico da educação infantil, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro
de 2009, Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Nela, é
assegurada a prática pedagógica na educação a partir dos seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: de sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade
de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL,
2009)
As instituições de educação infantil, hoje, muito mais que cuidar, tem por eixos
norteadores a interação e a brincadeira (BRASIL, 2009), assegurando que as crianças
construam conhecimento de si e do mundo através de diferentes experiências, podendo
assim serem preparadas para ler o mundo cada vez com mais criatividade, criticidade e
responsabilidade, tornando-se seres humanos comprometidos com a sociedade e com o
bem estar comum.
Posteriormente à apresentação deste histórico podemos considerar: Em que
aspectos podemos aproximar Paulo Freire da Educação Infantil? A seguir,
compartilhamos nossa visão acerca das aproximações que podem ser realizadas com a
visão de Paulo Freire à educação.
3.
Aproximando Paulo Freire da Educação Infantil
Quando se tira da criança a possibilidade de conhecer este ou aquele
aspecto da realidade, na verdade se está alienando-a da sua capacidade de
construir seu conhecimento. Porque o ato de conhecer é tão vital como
comer ou dormir, e eu não posso comer ou dormir por alguém. A escola em
geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode ser doado, impedindo a
criança e, também, os professores o construam. Só assim a busca pelo
conhecimento não é preparação para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é
esta vida que precisa ser resgatada pela escola. Muito temos que caminhar
para isso, mas é no hoje que vamos viabilizando esse sonho de amanhã.
(FREIRE, M, 1983, p.15)
Em Paulo Freire, podemos compreender o espaço da escola como rico para a
problematização do mundo. Em sua obra, Freire defende a importância do diálogo, da
amorosidade, da crítica da realidade e sua transformação. Comprometeu-se na teoria e
prática da educação popular, buscando nela a humanização das pessoas e sua
instrumentação na luta pela democracia, pelos seus direitos, buscando no inacabamento
dos homens a possibilidade de criar e se recriar, curiosamente aprendendo, lendo o
mundo, a realidade em sua volta, em sua linguagem, “des-velando” o mundo, superando
as dificuldades que a vida nos impõe chegando a “ser mais” (FREIRE, 1983). Freire
portanto não foi arrogante e em uma de suas obras escreve:
Qual a herança que eu posso deixar? Exatamente uma. Penso que poderá ser
dito quando eu já não esteja no mundo: Paulo freire foi um homem que
amou. Ele não podia compreender a vida e a existência humana sem amor e
sem a busca de conhecimento. Paulo Freire viveu, amou e tentou saber. Por
isso mesmo, foi um ser constantemente curioso (FREIRE, 1993, p. 140)
Partindo da leitura de suas obras, vemos a oportunidade de utilizar seu
referencial na teorização da educação infantil, no que tange a leitura do mundo, a
curiosidade ao cercar o conhecimento e o mundo, e as tarefas do educador. Sendo
assim, contextualizamos tais pontos.
Para Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra (FREIRE, 1989), ou
seja, a alfabetização, enquanto descodificação do código da escrita apenas teria
significado se os sujeitos, crianças, jovens ou adultos pudessem emergir de um estado
de “coisificação” ou “objeto” e pudesse “ler” a realidade. Sendo assim, o espaço da
educação infantil torna-se primordial nesta tarefa: fazer com que as crianças possam ler
o mundo, descobri-lo pouco a pouco, através da curiosidade, da aproximação à natureza,
através da arte, das histórias infantil, entre outras possibilidades. Em sua vida destinou
grande parte ouvindo sujeitos de comunidades pobres, camponeses, e em seu exílio no
período da ditadura, tornou-se mais gente, trabalhando fortemente em projetos
pedagógicos no Chile e em outros lugares. Assim, ele não podia compreender a
alfabetização em um ato mecânico, mas através da realidade dos sujeitos a qual buscava
ajudar a educar, discutia a problematizava a realidade, para que assim, pudessem através
dela, fazer uma leitura diferente, aprofundada, desvelada (FREIRE, 1983).
A curiosidade é um aspecto importante na leitura de Freire. Para ele,
O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do
professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e
alunos assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1996, p.96).
Para Freire (1999), numa prática pedagógica progressista, ensinar significa “(...)
inquietar os educandos, desafiando-os ao mundo dado; para que percebem que o mundo
dado é um mundo dando-se e que, por isso mesmo, pode ser mudado, transformado,
reinventado” (p. 30). Dessa forma, a educação infantil mostra-se um espaço privilegiado
onde as crianças juntamente com seu professor(a) estarão em constante desvendamento
do mundo, criando e reinventando. Madalena Freire aponta que: “O papel da professora,
enquanto participante também, nesta atividade, é o de coordenar a conversa. É o de
alguém que, problematizando as questões que surgem, desafio o grupo a crescer na
compreensão de seus próprios conflitos. (FREIRE, M, 1983, p. 21)”.
Freire (1983) criticou e não aceitou o modelo bancário de educação onde os
alunos estão passivamente ouvindo o professor sem nada a questionar. Para ele, a
educação precisa ser dialógica e problematizadora, para que através do constante
questionamento sobre o mundo possamos tomar ações que venham a contribuir para seu
estado ou para transformá-lo. A escola assim deve ser “o espaço em que a criança,
popular ou não, tenha condições de aprender e de criar, de arriscar-se, de perguntar, de
crescer (FREIRE, 1999, p.42)”. Assim, o conhecimento é construído coletivamente,
articulando “o saber de experiência feito” que os alunos tem até chegar no saber
científico, mediado pelas experiências no mundo (FREIRE, 1999, p.83)
A criança pensa, agindo concretamente sobre os objetos. Ela opera, pensa a
realidade transformando-a, e cada vez mais este pensar vai deixando de se
apoiar no concreto. A criança vai interiorizando, abstraindo suas ações sobre
a realidade. (FREIRE, M, 1983, p.29)
O papel do educador é o de dialogar com os alunos, ajudando os mesmos a
desvelarem o mundo, descobrirem coisas novas, aproximarem-se curiosamente perante
o conhecimento.
Segundo Arendt (2014)
Na medida em que a criança não tem familiaridade com o mundo, deve-se
introduzi-la aos poucos a ele; na medida em que ela é nova, deve-se cuidar
para que essa coisa nova chegue à fruição em relação ao mundo como ele é.
Em todo caso, todavia, o educador está aqui em relação ao jovem como
representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade,
embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que
ele fosse diferente do que é (p. 239).
O diálogo é uma necessidade existencial (FREIRE, 1983). Para ele, a
aproximação do professor com o aluno é importante, mediante conhecer o aluno, seu
contexto e assim, através deste conhecimento, de sua cultura e seu ser estar no mundo,
possa estar intervindo positivamente.
É preciso e até urgente que a escola se vá tornando um espaço acolhedor e
multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, não
por puro favor mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do
acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte contudo o
direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade. O gosto da pergunta,
da crítica, do debate. (FREIRE, 1993 , p.89)
O diálogo sobre os conteúdos e sobre a vida, na busca de cooperar na formação
de um sujeito comprometido com a sociedade e, dialogando, tornar o espaço educativo
da sala de aula infantil um ambiente livre sem licenciosidade e sério sem autoritarismo,
educativo com alegria, mas com compromisso (FREIRE, 1999). O compromisso de
dialogarmos e nos pronunciarmos juntos, de amar e confiar, reforçando Freire (1983, p.
27) escreve: “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se
libertam em comunhão”. O amor é compromisso. E esse compromisso exige que “(...)
eu invente em mim, na minha experiência social, outra qualidade: a coragem de lutar ao
lado da coragem de amar (FREIRE, 1993, p. 57)”.
4. Considerações finais
Conforme explicitado antes, o texto surge devido nosso meu envolvimento com
a Educação Infantil no âmbito do estágio. Compreendendo que conhecer novos espaços,
novas pessoas e novas perspectivas nos faz buscar cada vez mais a compreensão e
assim, nos aproximarmos buscando fazer sempre nosso melhor.
Não podíamos abandonar o pensamento pedagógico freireano, no qual
fundamenta nossos estudos, mas, dessa forma, pensar Paulo Freire na Educação Infantil
é compreender que a educação é permanente vida, não apenas preparar para viver, mas,
em uma constante leitura do mundo, cada vez mais crítica. E viver dessa forma, sejam
crianças, jovens ou adultos, precisamos estar pautados no diálogo em busca do bem
comum, do consenso e do saber, aproximando-se curiosamente do conhecimento e dos
novos espaços a qual iremos habitar.
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o
bastante para não expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las a seus próprios
recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender
alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com
antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2014,
p.247)
Referências
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2014
BRASIL. RESOLUÇÃO Nº5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2
298&Itemid>. Acesso em: 30 ago, 2015
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo: relato de uma professora. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1983
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1999
______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Autores Associados: Cortez, 1989.
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983
______. Professora sim tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Água,
1993
OLIVEIRA, Z. M. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2002
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