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educação inclusiva: alguns marcos históricos que
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUNS MARCOS HISTÓRICOS QUE
PRODUZIRAM A EDUCAÇÃO ATUAL
ROMERO, Rosana Aparecida Silva - SME/PMSP
e-mail: [email protected]
SOUZA, Sirleine Brandão de - SME/PMSP
e-mail: [email protected]
Área Temática: Educação: História e Políticas
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Na educação atual a Inclusão é tema de constantes debates devido ao desafio que representa.
Analisando a história da educação brasileira percebemos que a sociedade, de tempos em
tempos, apresenta mudanças no seu conjunto de valores, percepções e práticas, ou seja, muda
seus paradigmas. Neste trabalho nos propomos a fazer uma breve pesquisa bibliográfica sobre
a história da Educação Especial para embasar uma análise da situação da inclusão nas escolas
de hoje, destacando os paradigmas: Institucionalização (período em que a sociedade acredita
que os deficientes deveriam ficar segregados, internados em instituições), de serviços (período
em que a institucionalização total é questionada, repensando-se o papel da instituição
enquanto local para preparar o deficiente para a vida em sociedade) e de suporte (as
diferenças são consideradas ecológicas, todas as pessoas possuem necessidades especiais e
cabe a sociedade se estruturar para oferecer a todos seus cidadãos os meios necessários para
que todos tenham acesso aos bens culturalmente produzidos). Objetivamos, a partir de
recortes históricos, demonstrar como chegamos até as idéias inclusivas atuais e refletir como
está a situação da escola nos tempos de hoje. Concluímos que a inclusão, fruto da mudança de
paradigma social, representa avanço no tratamento dispensado ao deficiente e consiste sim
num grande desafio para a educação, pois implica numa reestruturação da organização escolar
atual que vai muito além da adaptação física ou mesmo curricular, necessitando que se
modifique a razão de existir desta instituição, criada inicialmente para legitimar a segregação
e que hoje possui a tarefa de acolher em seus bancos todo e qualquer indivíduo, independente
de suas características pessoais.
Palavras-chave: Inclusão; Paradigmas; Educação Especial; Escola.
Introdução
Quando falamos sobre Inclusão de Deficientes nas escolas regulares, é comum
ouvirmos as queixas dos docentes, pois não se sentem preparados para trabalhar com esse
público, acreditam que é necessário ter formação de especialista, enfim, tentam resistir ao
acolhimento dos que antes ficavam segregados do ensino regular, tendo lugar apenas na
educação especial.
3092
Essa resistência docente nada pode contra a legislação que garante a matrícula de todo
aluno no ensino regular; assim, a inclusão acontece e é motivo de grande angústia por parte de
todos que trabalham nas escolas.
Uma das maneiras de trabalhar essa resistência é a discussão dessa construção
histórico-social, onde se pode perceber como chegamos a esse paradigma, entendendo que a
inclusão não é criação de um grupo de pessoas com intenções “politiqueiras”, e sim fruto da
luta de uma minoria que acredita e defende os direitos de todas as pessoas, mesmo que
possuam alguma deficiência.
O movimento em defesa da inclusão aconteceu fora dos muros escolares, na sociedade
civil e, se hoje as escolas sentem-se surpreendidas por ele, é porque não perceberam e nem
acompanharam as mudanças sociais que o geraram.
A Declaração de Salamanca (1994), marco da incorporação legal da inclusão no nosso
país, não foi uma criação de políticos e sim fruto da movimentação de um grupo de pessoas
que entendiam a necessidade de se ampliar a discussão sobre o tratamento destinado aos
deficientes a várias instancias sociais, com o objetivo de se repensar as práticas sociais
excludentes. Então, a “inclusão social tem (...) se caracterizado por uma história de lutas
sociais empreendidas pelas minorias e seus representantes, na busca da conquista do exercício
de seu direito ao acesso imediato, contínuo e constante ao espaço comum da vida em
sociedade (recursos e serviços)” (ARANHA, 2000) e, por sua vez a escola é um local
indicado para que esta discussão ocorra, pois é uma instituição social que se ocupa da
educação formal de crianças e aqueles que não estão na escola perdem o status social de
“criança normal”.
Analisando a história da Educação Brasileira percebemos, até o momento, a passagem
por três paradigmas, sendo o primeiro “a Institucionalização”, que foi substituído pelo “de
serviços”, o qual, por sua vez, está dando lugar ao “de suporte”. Entendemos por paradigma
“o conjunto de conceitos, valores, percepções e práticas compartilhadas por grupo sociais, ou
por toda uma sociedade, em diferentes momentos históricos” (ARANHA, 2000. p. 3).
Seguimos apresentando os paradigmas acima, situados num breve contexto histórico,
detendo-nos um pouco mais nas idéias contidas no “de serviço” e no “de suporte”, por
entendermos que hoje estamos num momento de passagem deixando as idéias que
caracterizaram o primeiro (integração) e iniciando a incorporação dos conceitos que
caracterizam o segundo (inclusão).
3093
A Deficiência no desenvolvimento histórico da sociedade
As pessoas deficientes ocuparam diferentes papeis na história da humanidade. O
tratamento destinado aos deficientes era proporcional a sua (des)importância no contexto
social.
Na idade antiga, “a sociedade baseava-se no modelo agro-produtor e as classes
inferiores eram responsáveis pelos serviços braçais” (SILVA, 2003, p. 4), algumas sociedades
valorizavam muito a força humana para a guerra, para a agricultura, enfim dependiam dela
para sua sobrevivência e viam a deficiência física como algo intolerável, descartando os
deficientes físicos no momento do nascimento (Grécia e Roma antigas, dentre outras). Os
deficientes mentais ficavam diluídos na sociedade, uma vez que alguns podiam realizar
serviços braçais e aqueles com comprometimentos mais severos eram cuidados pelas famílias.
Como “a vida humana só tinha algum valor enquanto valorada pela nobreza, em função da
utilidade que tivesse para a realização de seus desejos e satisfação de suas necessidades”1, a
vida dos serviçais pouco ou nenhum valor tinham e o tratamento era igual para os deficientes.
Com o advento do cristianismo a deficiência foi atribuída a causas divinas; a sociedade
passou a atribuir uma alma a todas as pessoas e a acreditar que todos mereciam um tratamento
caridoso, mesmo que fossem deficientes.
Durante todo o período do feudalismo o divino era o critério de norma e valor,
buscando-se respostas para as aflições humanas na religião. O clero detinha o conhecimento
em suas mãos, e os deficientes não se destacavam numa sociedade que permanecia
analfabetizada.
Com a queda do feudalismo, a visão de mundo, de homem, de sociedade, de natureza
e de história se modifica: “o natural, e não mais o divino, passa a ser critério de norma e valor,
sendo, portanto, valorado ou (des)valorado tudo aquilo que é conforme a natureza”.
(GUHUR, 1994, p. 80). Iniciam-se tentativas de compreender a natureza das deficiências e de
tratá-las conforme as possibilidades da ciência que nascia.
No Séc. XVI surge o primeiro hospital psiquiátrico, um local de confinamento de
deficientes, onde se verifica também uma primeira tentativa de tratamento da deficiência,
baseado no que havia de desenvolvimento da ciência na época: alquimia, magia e astrologia.
1
ARANHA, 2001, p.2.
3094
Essa mudança da visão da sociedade onde o “natural” passa a ser o critério de norma e
valor juntamente com a criação das instituições caracteriza o primeiro paradigma da
sociedade em relação ao deficiente: a institucionalização. Os deficientes eram levados para
hospitais psiquiátricos, eram tirados de circulação, pois, como as famílias, agora proprietárias
de seus corpos e força e trabalho, precisavam trabalhar na industrialização nascente e não
podiam mais cuidar dos considerados inválidos, havia que se buscar um lugar para eles.
No começo do século XX começam a questionar a institucionalização, pois “se
reconhece que a vida na instituição era desumanizadora, afetava a auto-estima, tornava os
pacientes impossibilitados de viver em sociedade, os tratos não eram adequados e era muito
dispendioso para o governo manter essa massa improdutiva segregada” (Silva, 2003, p. 7), ao
mesmo tempo em que cresciam as discussões sobre os direitos humanos e começava-se a
reconhecer os direitos dos deficientes.
Neste momento caracteriza-se o segundo paradigma: de serviços, que tem como idéia
principal a integração. As instituições deixam de ser locais de confinamento e passam a ter a
função de preparar o deficiente para o convívio em sociedade, preparando-os para o trabalho e
desenvolvendo sua auto-suficiência.
Como bem afirma Bueno ( 1999, p 8), a integração:
“tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças
excepcionais, na medida que centrava toda sua argumentação na perspectiva de
detecção mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios
baseados nessa detecção para a incorporação ou não pelo ensino regular, expresso
na afirmação – sempre que suas condições pessoais permitirem”
Esse paradigma foi rapidamente questionado, pois tanto os acadêmicos como quanto
os deficientes e familiares não viam possibilidade de um deficiente executar as atividades
sociais tão bem quanto um “normal” e tão pouco concebiam a possibilidade de igualdade
entre os homens ou de invalidade da diferença.
O tempo que a sociedade levou para se questionar quanto a esse paradigma é
considerado “rápido” se comparado ao tempo que levou para questionar a institucionalização,
pois se o primeiro hospital psiquiátrico data do século XVI e apenas no século XX foi
pensado a possibilidade de integração, temos um tempo de cerca de quatro séculos, enquanto
que a integração, que surgiu no século XX, hoje, século XXI já é colocada em xeque.
No Brasil, atualmente, discutimos a Inclusão Social, característica do terceiro
paradigma da relação da sociedade com o deficiente – o paradigma de suporte. Para chegar a
3095
estas idéias há mudanças de pensamentos interessantes: considera as diferenças entre as
pessoas como característica do humano, localizando as deficientes não mais como orgânica e
sim como ecológica, ou seja, algo que faz parte da humanidade, do meio. Implica numa
mudança de posicionamento social, pois é a sociedade quem deve fornecer os serviços que o
deficiente necessita para ter acesso aos bens culturais, sociais, ou seja, as escolas devem
modificar-se para que os deficientes possam acessar seu currículo, os logradouros públicos
devem sofrer reformas para que qualquer pessoa possa ter acesso a vias e bens públicos
(rampas, elevadores, guias rebaixadas, banheiros adequados, portas largas, pisos com
sinalização para deficientes visuais, orelhões para surdos, ônibus adaptados, enfim uma série
de alterações que vemos em vias públicas), além das modificações necessárias nas concepções
humanas, com o intuito de acabarem as atitudes preconceituosas.
Alguns países mais avançados que o nosso já discutem um outro paradigma,
denominado “empowerment”, termo que não foi traduzido para o português e ainda se faz
distante de nossa realidade. Esse paradigma se refere à garantia de poder de decisão e de
determinação para o deficiente encaminhar sua própria vida, objetivando promover sua
autonomia2.
A trajetória da educação especial no Brasil
No Brasil, o primeiro marco da educação especial ocorreu no período imperial. Em
1854, Dom Pedro II, influenciado pelo ministro do Império Couto Ferraz, admirado com o
trabalho do jovem cego José Álvares de Azevedo que educou com sucesso a filha do médico
da família imperial, Dr. Sigaud, criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 1891 a
escola passou a se chamar Instituto Benjamin Constant - IBC.
Em 1857, D. Pedro II também criou o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos. A criação
desta escola deve-se a Ernesto Hüet que veio da França para o Brasil com os planos de fundar
uma escola para surdos-mudos. Em 1957 a escola passou a se chamar Instituto Nacional de
Educação de Surdos – INES. Ainda no período imperial, em 1874, iniciou-se o tratamento de
deficientes mentais no hospital psiquiátrico da Bahia (hoje hospital Juliano Moreira).
Porém:
2
Prof. Maria Cândida Soares Del-Masso, em curso proferido em 11/07/07, Prefeitura Municipal de São Paulo.
3096
“A criação dessas primeiras instituições especializadas (...) não passaram de umas
poucas iniciativas isoladas, as quais abrangeram os mais lesados, os que se
distinguiam, se distanciavam ou pelo aspecto social ou pelo comportamento
divergentes. Os que não o eram assim a “olho nu” estariam, incorporados às tarefas
sociais mais simples. Numa sociedade rural desescolarizada” (JANNUZZI, 1985, p.
28).
Após a proclamação da república a Deficiência Mental ganha destaque nas políticas
públicas, mesmo porque acreditavam que esta deficiência pudesse implicar em problemas de
saúde - uma vez que era vista como problema orgânico e a relacionavam com a criminalidade
- e escolar, pois também temiam pelo fracasso escolar. Por volta de 1930 surgiram várias
instituições para cuidar da deficiência mental, em número bem superior ao das instituições
voltadas para as outras deficiências.
O surgimento das primeiras entidades privadas marca mais um fator preponderante na
história de nosso país: a filantropia e o assistencialismo. Estes dois fatores colocam as
instituições privadas em destaque no decorrer da história da educação especial brasileira, uma
vez que o número de atendimentos realizados por elas era muito superior ao realizado pelas
públicas, e, por essa razão tinham certo poder no momento de discutir as políticas públicas
junto à instancias governamentais.
Muitas instituições eram ligadas a ordens religiosas e voltadas para o atendimento das
camadas sociais mais baixas, o que lhes concedia um caráter “filantrópico-assistencial,
contribuindo para que a deficiência permanecesse no âmbito da caridade pública e impedindo,
assim, que as suas necessidades se incorporassem no rol dos direitos de cidadania” (BUENO,
1993, p. 90), professando uma educação diferente daquela desenvolvida nos centros de
excelência, equipados de tecnologia e recursos avançados que se destinavam ao atendimento
de pessoas oriundas das camadas mais altas da sociedade.
A psicologia ganhou espaço na área da educação através dos conceitos da Escola
Nova, sendo exigido da escola pública que executasse uma educação entendida como “o
envolvimento completo da criança na sua parte física, psíquica, social e, por fim, intelectiva”
(JANNUZZI, 1985, p. 83). Para que essa educação se tornasse viável era necessário um
professor que fosse capaz de perceber e atuar nas necessidades afetivas e de descobrir
interesses e habilidades dos alunos, ou seja, um professor-psicólogo. Para cuidar dos
“anormais” o estado de São Paulo criou o serviço de inspeção médico-escolar (1938), cuja
função era formar as classes especiais e preparar as pessoas que trabalhariam com elas.
3097
Desde aquela época percebe-se um grande número de crianças consideradas normais
que não conseguiam alcançar o sucesso na escola regular; isto fica provado no trabalho de
Anísio Teixeira que relata ter recebido o encaminhamento de duas mil crianças por parte dos
professores e diretores da rede pública com a queixa de debilidade mental e após os testes que
aplicou confirmou o diagnóstico em apenas 10% das crianças pesquisadas - “As outras,
embora anormalizadas pelo meio, geralmente causas familiares de alcoolismo, abandono,
maus tratos, miséria etc, não necessitariam de separação do ensino comum, embora não
prescindissem de atenção cuidadosa de seus mestres” (JANNUZZI, 1985, p. 63).
Pelo que está relatado acima, podemos dividir a história do Brasil em dois momentos:
No primeiro, durante o Brasil Império, as pessoas com deficiências mais acentuadas,
impedidas de realizar trabalhos braçais (agricultura ou serviços de casa) eram segregadas em
instituições públicas. As demais conviviam com suas famílias e não se destacavam muito,
uma vez que a sociedade, por ser rural, não exigia um grau muito elevado de desenvolvimento
cognitivo.
No segundo momento, ao mesmo tempo em que surgia a necessidade de escolarização
entre a população, a sociedade passa a conceber o deficiente como um indivíduo que, devido
suas limitações, não podia conviver nos mesmos espaços sociais que os normais – deveria,
portanto, estudar em locais separados e, só seriam aceitos na sociedade aqueles que
conseguissem agir o mais próximo da normalidade possível, sendo capazes de exercer as
mesmas funções. Marca este momento o desenvolvimento da psicologia voltada para a
educação, o surgimento das instituições privadas e das classes especiais.
A partir da Declaração de Salamanca (1994) o Brasil oficializou a discussão de idéias
diferentes. Este documento traz uma visão nova de educação especial, pois possui uma outra
concepção de criança. Acredita e proclama que todas as crianças possuem suas características,
seus interesses, habilidades e necessidades que são únicas e, portanto, tem direito à educação
e à oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem e, “aqueles com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodálos dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades”
(SALAMANCA, 1994, p 1 e 2).
Ainda colocam que as escolas regulares que adotassem tal modelo inclusivo seriam os
locais adequados para combater o preconceito e a discriminação, promovendo a construção de
3098
sociedades mais acolhedoras, e uma educação para todos, uma vez que estariam aprimorandose cada vez mais.
A nova Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1996, incorpora os princípios da
Declaração de Salamanca e a partir dela verifica-se toda uma alteração na legislação brasileira
onde, nota-se a intenção de tornarem-se possíveis, as mudanças sociais necessárias para a
construção de uma escola inclusiva. Pela primeira vez foi destinado um capítulo para tratar da
educação especial (Capítulo V da L. D. B.), prevendo a oferta de educação preferencialmente
na rede regular para os alunos deficientes, a oferta de serviço de apoio especializado na escola
regular para atender às peculiaridades da clientela, o início da oferta de educação na educação
infantil e restringe o atendimento em classes e/ou escolas especializadas aos alunos cuja
deficiência não permitir sua integração na rede regular.
A partir deste documento a rede regular começou a matricular os deficientes nas
classes comuns e iniciou-se uma série de discussões sobre o assunto. Alguns defendem a
proposta, pois reconhecem que a convivência entre “normais” e “deficientes” será benéfica
para ambos, uma vez que a integração permitirá aos ”normais” aprender a conviver com as
diferenças e aos “deficientes” será oferecida maior oportunidade de desenvolvimento devido o
estímulo e modelo oferecido pelos alunos “normais”.
Outros se posicionam contra, pois vêem que a escola regular não possui nenhum
recurso (físico ou humano) para atender uma clientela tão diversa. Afirmam que o governo
institui as leis, mas não oferece condições para que sejam devidamente implantadas.
Abaixo discutiremos um pouco mais essa resistência à inclusão, abordando um pouco
da representação da deficiência para a escola.
O papel da escola na determinação da deficiência mental
Até o surgimento das escolas a deficiência mental não era um problema, pois a
sociedade não era alfabetizada e ocupava-se de atividades que não exigiam muito do
cognitivo, como, por exemplo, a agricultura, o trato de animais domésticos, atividades
artesanais. Os deficientes mentais com pouco comprometimento passavam despercebidos e os
mais comprometidos eram cuidados pelas famílias.
Com o nascimento da escola surgiram os conceitos de Normal/Anormal, distinguindo
as crianças que podiam freqüentar a escola daquelas que deveriam ficar de fora. Esses
conceitos foram bastante confusos e carregados de pré-conceitos sociais. A escola brasileira
3099
baseava-se nos ideais da Escola Nova, e, portanto, era adepta dos testes de quociente
intelectual para medir a inteligência das crianças. Com isso, abriu-se espaço para a entrada
dos pedagogos envolvidos com a educação dos anormais, como Binet, Decroly e Montessori,
sendo recomendados inclusive para leitura nos cursos de formação de professores.
A escola primava pela formação dos cidadãos normais, higiênicos, sadios, havendo o
Serviço de Higiene e Educação Sanitária Escolar para organizar e fiscalizar escolas e classes
especializadas, ou seja, as crianças que não conseguiam corresponder ao esperado por seus
mestres eram relegadas a esse serviço e tratadas como trataríamos hoje um problema de
infestação de piolhos, vermes ou outro problema de saúde, ou seja, seus problemas eram
entendidos como orgânicos e delegados a médicos que poderiam ministrar tratamentos para
curá-los.
Os cursos de formação de professores sofreram algumas mudanças consideráveis, pois
passaram a se fundamentar na psicologia e na biologia, com exclusão da história e da
sociologia, ficando muito explícita a intenção de que os professores pudessem atuar junto aos
profissionais higienistas, buscando a detecção precisa de crianças anormais, cuidando da
formação dos cidadãos sadios. Embora se falasse muito em sociabilização, esta nada tinha a
ver com a sociologia, pois entendiam por “sociabilização” a “busca de harmonia entre todos,
ocultando a organização política em camadas antagônicas” (JANNUZZI, 1985, p 78).
O diagnóstico da anormalidade baseava-se em critérios como: observações feitas pelos
professores e pela família, desajustamento caracteriológico (agressividade, teimosia,
homossexualidade, turbulência, medo, timidez, apatia, problemas de aprendizagem, dentre
outros) além do uso de testes de Quociente Intelectual, sendo que estes últimos eram
considerados como facilitadores para alguns profissionais, pois a classificação das crianças se
daria por idade mental. É importante ressaltar que anormais “são sempre comportamentos fora
das expectativas escolares ou das normas sociais dentro desse momento histórico”
(JANNUZZI, 1985, p. 64) e que “a classificação, a catalogação da deficiência é feita de
acordo com a maior ou menor adequação às normas sociais veiculadas na escola”
(JANNUZZI, 1985, p. 64, grifo da autora), deixando claro que “criança especial é uma
criação produzida no e pelo discurso social escolar posto em circulação no início da
modernidade” (KUPFER e PETRI, 2000, p. 110).
Baseado no exposto, entendemos que a escola foi utilizada como ferramenta para a
sociedade detectar e classificar seus cidadãos entre normais e anormais, relegando os
3100
anormais a segregação, pois pensavam que “colocados em uma escola de educandos normais,
eles constituem os elementos de desordem, nada aproveitam do ensino e prejudicam os seus
condiscípulos” (SOUZA PINTO, 1928, apud JANNUZZI, 1985, p 69), uma vez que, segundo
Souza Pinto, a anormalidade estava sempre correlacionada a criminalidade, falta de
moralidade, não-rendimento social.
Analisando a situação da escola atual
Hoje encontramos uma escola que ainda está muito atravessada pelas idéias
psicológicas. Sonhamos com a escola que poderá ensinar a todos os alunos, que conseguirá
controlar a aprendizagem de seus pupilos, que será capaz de transformar a todos em adultos
felizes, capazes, sadios, ou seja, os mesmos ideais da década de 30. Porém, nos deparamos
com a demanda da inclusão: absorver aqueles que historicamente foram criados para não estar
na escola - a criança especial. É a negação da própria instituição3.
As queixas que ouvimos dos professores confirmam essa negação. Muitos se
questionam sobre o aproveitamento dos deficientes numa sala regular, outros afirmam que
eles vão prejudicar a aprendizagem dos demais, alguns se sentem despreparados,
amedrontados e inseguros. Essas queixas estão justificadas historicamente, são procedentes,
mas questionáveis.
Para que a escola consiga pensar na reabsorção desse público historicamente excluído
necessitará passar por uma “revolução que a ponha do avesso em sua razão de existir, em seu
ideário político-ideológico” (KUPFER e PETRI, 2000, p 112). Será necessário desconstruir
muitos de seus conceitos, de sua forma de atuação. Gestões autoritárias e centralizadoras e
modelos conservadores terão de ser abandonados, pois “essas escolas apenas acentuam a
deficiência, e, em conseqüência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e
agravam as dificuldades dos alunos com deficiência mental” (BATISTA, 2006, p. 12), tendo
em vista que as “outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no
cerne e no motivo de sua urgente transformação: entender a produção do conhecimento
acadêmico como uma conquista individual” (BATISTA, 2006, p. 12). Aliás, entender que
3
Em relação à reabsorção das crianças especiais pela escola como está, considerando que ao mesmo tempo em
que a escola determina quem não são suas crianças acaba se definindo enquanto instituição poderemos citar
Kupfer e Petri onde afirmam que, “a reabsorção do que ela não é ameaça sua consolidação como instituição”
(2000, p. 112)
3101
cada pessoa aprende de um jeito, possui uma maneira única de se relacionar com o
conhecimento e que o saber que a escola veicula – a cultura humana possui significados
diferentes para cada um não é um fato de domínio docente.
A educação continua buscando respostas para justificar o fracasso de determinados
alunos, seja no conceito de deficiência mental, seja nas mazelas sociais, e ignora que as
diferenças são humanas, e que não é possível continuar investindo numa educação comum
para sujeitos singulares da maneira que se tem feito. Se hoje nos deparamos com uma
educação que não tem atingido seus objetivos talvez seja o momento de tentarmos de
maneiras diferentes, em vez de ficarmos jogando a culpa de um lado para o outro.
Batista (2006) propõe algumas mudanças interessantes, como a diferenciação entre
ensino e aprendizagem. Para a autora, “aprender é uma ação humana criativa, individual
heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independente de sua condição
intelectual ser mais ou menos privilegiada”, enquanto que “ensinar é um ato coletivo, no qual
o professor disponibiliza a todos alunos sem exceção um mesmo conhecimento” (p. 13) e
segue esclarecendo que
“as práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e
valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas
possibilidades, são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversidade
de atividades. O professor, na perspectiva da educação inclusiva, não é aquele que
ministra um “ensino diversificados” para alguns, mas aquele que prepara atividades
diversas para seus alunos (com e sem deficiência mental) ao trabalhar um mesmo
conteúdo curricular. As atividades não são graduadas, para atender a níveis
diferentes de compreensão e estão disponíveis na sala de aula para que seus alunos
as escolham livremente, de acordo com o interesse que têm por elas.” (p. 13 e 14).
Sem dúvida, o exposto acima parece desestruturar totalmente a escola atual. Imagine
uma sala de aula onde o professor exponha um conhecimento e deixe os alunos livres para
optarem pela atividade que mais gostarem para trabalhar o conteúdo da aula? Por outro lado,
imagine os alunos podendo manifestar aquilo que puderam compreender do conhecimento
ministrado de acordo com suas possibilidades, sem medo de estarem errados? Ou ainda, o que
pretendemos que os alunos com deficiência, principalmente a mental, aprendam numa sala de
aula regular, considerando que “o aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de
lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola?” (BATISTA,
2006, p.12). Permaneceremos ministrando aulas de maneira que já sabemos que os deficientes
3102
mentais não conseguem atingir os objetivos propostos para avaliá-los como “Não
Satisfatórios”4?
Sem dúvida estamos num momento que exige uma reflexão sobre o papel da escola.
Herdamos da escola nova uma escola inchada. Esta abarcou tantos compromissos sociais que
acabou relegando para segundo plano sua função primordial: sistematização de
conhecimentos e a ênfase do saber básico, o que resultou numa escola onde se faz muitas
coisas, mas se produz pouco conhecimento.
Esse é um ponto crucial a ser discutido no interior destas instituições. Faz-se urgente
que as escolas reflitam sobre seu “compromisso primordial e insubstituível: introduzir o aluno
no mundo social, cultural e científico; e todo ser humano, incondicionalmente tem direito a
essa introdução”. Essa introdução não significa todos aprendendo da mesma maneira, e sim
todos tendo acesso para que cada um se aproprie do conhecimento segundo suas
possibilidades. Alguns de nós aprendemos a ler e escrever para ler romances, outros apreciam
revistas de carro, outros escrevem poesia, não importa o fim, desde que seja útil para nos
expressarmos enquanto humanos, para nos sentirmos parte dessa humanidade e podermos
desfrutar das produções culturais que mais calarem fundo em nossa alma.
Conclusão
Na história da educação brasileira percebemos a passagem pelos paradigmas da
institucionalização no período imperial, onde os cegos, os surdos e os deficientes mentais
mais comprometidos ficavam segregados da sociedade, uma sociedade agro-produtora e
analfabeta, onde a escolarização era oferecida apenas a uma pequena parte da população.
Após a proclamação da república a escola se tornou mais abrangente. Numa sociedade
onde já apareciam relações capitalistas nos centros urbanos, surgem as instituições para cuidar
da educação dos deficientes, principalmente os mentais, uma vez que esta sociedade estava
muito preocupada com a eugenia da raça, acreditando que os “anormais”, ou seja, aqueles que
não conseguiam se adequar às normas escolares deveriam receber educação separados dos
“normais”, para evitar que os primeiros atrapalhassem a educação dos últimos. As
instituições, antes locais de confinamento, passam a ser responsáveis pela educação dos
deficientes, objetivando que estes venham adquirir condições de viver entre os “normais”.
4
Na Prefeitura de São Paulo a atribuição de Conceitos é feita ao final de cada semestre e os alunos são avaliados
como P (Plenamente Satisfatório), S (Satisfatório) ou NS (Não-Satisfatório).
3103
Neste momento nos encontramos divididos entre as idéias da integração e da inclusão,
ou seja, estamos abandonando as formações de classes homogêneas, estamos às voltas com as
diferenças, tentamos acolher os alunos deficientes, mas não sabemos como, ainda sofremos
influências da “Psicologização do ensino5”, visto que se solicita do professor a abrangência do
aluno como um todo, buscando perceber suas habilidades e capacidades e ocupar-se de sua
afetividade, muitas vezes deixando de garantir a aprendizagem de conhecimentos básicos.
Esse, aliás, consiste num ponto de suma importância, uma vez que, para conseguir
desenvolver uma educação de fato, junto aos alunos deficientes, haveremos de repensar em
toda a organização político-ideológica da escola, limpando e esclarecendo seus objetivos e
função social.
Havemos de resgatar a função da escola enquanto meio primordial de difusão de
conhecimentos científicos, culturais e assumir a tarefa de ensinar os alunos a lidar com esses
conhecimentos para se expressarem através deles, aceitando que não conseguiremos abarcar
todo o desenvolvimento dos alunos. Quando se alarga demais os objetivos da escola corre-se
o risco de não ensinar nada.
Além do mais, a inclusão pede que a escola repense a função que tem tentado
desenvolver, pois adaptações físicas e curriculares são importantes, mas por si só não
garantirão a aprendizagem dos alunos deficientes. Esse objetivo exige que reformulemos os
processos de ensino, buscando esclarecer o que queremos de fato com esses alunos, podendo
perceber como aprendem, como apreendem o mundo a sua volta, como se relacionam com ele
e com as pessoas e como podemos contribuir para seu desenvolvimento, considerando que
possui sim suas diferenças, suas particularidades, mas que estas não são impedimento para sua
escolarização.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Salete Fábio. Inclusão Social e Municipalização. In: Eduardo José Manzini
(Org.). Educação Especial: temas atuais. 1ª Edição. Marília: Unesp Marília Publicações, p. 110, 2000.
_________. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. In: Revista
do Ministério Público do Trabalho, Ano XI, nº 21, 2001.
5
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