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O professor frente às dificuldades de aprendizagem: Ensino público

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O professor frente às dificuldades de aprendizagem: Ensino público
Revista
de
Psicologia
O professor frente às dificuldades de aprendizagem:
Ensino público e ensino privado, realidades distintas?
Revista
de Psicologia
The teacher facing the learning difficulties: Public and private
schools, different realities?
Márcia Regina Mendes Nunes 1,
Jessica Aline Tank 2,
Sandra Mara Demétrio Costa 3, Fabiano Furlan 4,
Lenize Carnette Schnell 5
Resumo
O presente artigo caracteriza-se como pesquisa qualitativa realizada em duas escolas do Sul do Brasil, uma da rede pública e outra
da rede privada de ensino. O objetivo deste estudo é investigar as concepções dos professores do 1º ao 5º ano do ensino fundamental,
em relação às dificuldades de aprendizagem. Participaram da pesquisa dez professores de 1º ao 5º ano, cinco da escola privada e
cinco da pública. Para o processo de coleta de dados, optou-se por questionário semiaberto formado por uma ficha de identificação
profissional e dez perguntas. A análise dos dados revelou poucas diferenças entre as concepções e estratégias docentes frente aos
alunos com dificuldades de aprendizagem. Contudo, pode-se notar a diferença peculiar de que os docentes da escola privada
sentem-se mais responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos, mostrando que estes valorizam a dimensão
ética do seu fazer profissional. Mas, tanto o ensino público quanto o privado mostraram lacunas em seus sistemas de ensino, que
necessitam ser preenchidas, reafirmando assim o que há muito tempo as pesquisas vêm revelando, o estado precário que se encontra
o ensino brasileiro.
Palavras chave: Aprendizagem; dificuldades; professor.
Abstract
This article is a qualitative research carried out in two schools in the South of Brazil, including a public network school and a
private network school, in order to investigate the 1st to 5th teachers’ conception about the difficulties of learning. Ten teachers were
participated in the research, five from each network (private and public). For the process of data collection we chose to do a semistructured questionnaire was chosen, including professional identification and ten questions. Data analysis revealed few differences
between the concepts and strategies about the students’ learning difficulties. However, it could be seen that in the private schools
the teachers have show more responsibility concerning the learning process of their students, showing that they value ethical
dimension of their professional activity . Both, the private schools and the public schools showed gaps in their educational system
that need to be filled, reaffirming what researches have been revealing, the precarious state of Brazilian education.
Key words: Learning, difficulties, teacher.
Recebido em 30 de novembro 2012
Aprovado em 10 de fevereiro de 2013
Publicado em 15 de julho de 2013.
Revista de Psicologia, Fortaleza, v. 4 - n. 1, p. 63-74, jan./jun. 2013
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Revista
de
Psicologia
Este artigo propõe-se analisar a concepção que professores de 1º ao 5º ano da
rede pública e privada têm acerca das dificuldades de aprendizagem, bem como as
estratégias utilizadas frente a estas dificuldades. Foi traçado um comparativo entre
as estruturas de ensino do sistema público e particular, pelo fato de diferenciaremse em termos do nível socioeconômico das
clientelas atendidas, a fim de que se possam apreender algumas especificidades de
cada sistema.
Os alunos com dificuldades de
aprendizagem exigem dos professores um
manejo e um desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferentes daquelas para
com as crianças sem dificuldades. Além
disso, um conhecimento sobre a Psicologia
do Desenvolvimento se torna essencial, pois
esta possui subsídios que podem “explicar”
e ajudar os professores a desenvolver novas
formas, não convencionais, para que o aluno com dificuldade aprenda.
Drouet (2006) expõe a importância
de muitos fatores complicadores no processo de aprendizagem. As principais causas
podem ser divididas e classificadas em: físicas; sensoriais; neurológicas; emocionais;
intelectuais ou cognitivas e educacionais.
Todos estes fatores podem influenciar no
processo de aprendizagem, entretanto deve-se salientar que grande parte dos problemas de aprendizagem não se relaciona
a questões do aluno, mas sim a aspectos
institucionais, profissionais e políticos. Ou
seja, todos estes fatores só têm sentido
quando relacionados ao contexto histórico
que cada sujeito está inserido.
A trajetória profissional dos professores e o conhecimento, da parte deles,
acerca do caráter ético de sua profissão,
são muito importantes para identificar o
modo como lidam com as dificuldades de
aprendizagem. Uma maior capacitação e
preparo influencia de forma positiva seu
trabalho, interferindo no processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, as más
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condições, relativas às questões políticas e
institucionais, podem influenciar o processo negativamente.
As dificuldades de aprendizagem
durante muitos anos foram atreladas às
questões orgânicas como deficiência intelectual, desnutrição e até mesmo privação
cultural. Em dado momento estabeleceu-se
uma ruptura. As dificuldades de aprendizagem que eram ligadas ao indivíduo (aluno)
passaram a situar-se nos processos relacionais, englobando fatores educacionais,
sociais e históricos. Foi o momento em que
iniciaram questionamentos acerca das estratégias de ensino e de todo o sistema educacional vigente.
Este questionamento quanto às estruturas de ensino surge em grande medida à contribuição da teoria histórico-cultural do russo Lev Semenovich Vigotksy,
situando as dificuldades de aprendizagem
como fenômenos historicamente produzidos. Para Vigotsky (2007) todo acontecimento que ocorre na dimensão intersubjetiva (entre os indivíduos) passa a compor o
intrasubjetivo, ou seja, a experiência social
fornece subsídios para o estabelecimento
das funções psicológicas superiores.
Na concepção de Vigotsky (2007),
uma Psicologia capaz de explicar o desenvolvimento das funções superiores do homem deve necessariamente partir de uma
compreensão do homem na relação com
sua história, e na relação com seu contexto social. A consciência não se constitui de
forma isolada, mas atrelada com a produção da vida material nas relações sociais e
na relação com o meio.
Martins (1997, p. 121), especifica o
papel da concepção sócio- histórica na sala
de aula:
É fundamental destacarmos que importante no processo interativo não
é a figura do professor ou do aluno, mas é o campo interativo criado. A interação está entre as pesso-
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as e é neste espaço hipotético que
acontecem as transformações e se
estabelece o que consideramos fundamental neste processo: as ações
partilhadas, onde a construção do
conhecimento se dá de forma conjunta.
Apesar de a teoria sócio-histórica dar
início a uma reformulação no pensamento
científico dos processos de ensino-aprendizagem, esta parece não ter sido apreendida
por grande parte dos docentes do sistema
de ensino brasileiro.
A condição da educação brasileira
mostra-se precária nos diversos sentidos,
desde questões estruturais até o exercício
da profissionalização docente. Tais exemplos podem ser encontrados nas mais diversas escolas brasileiras, sobretudo as
escolas públicas, as quais não possuem
materiais adequados para oferecer aos alunos, professores desmotivados que não
disponibilizam tempo de planejamento,
não dão conta de envolver a comunidade, e
mais uma série de fatores que poderiam ser
descritos como fundamentais no fracasso
escolar.
Ao contrário desta realidade, nas
escolas particulares constata-se um ensino de maior qualidade. As diferenças são
muitas em relação à infraestrutura e os recursos oferecidos aos seus alunos. Porém,
vale ressaltar que a escassez de pesquisas
referente às dificuldades de aprendizagem
dos alunos nas escolas privadas, faz-se necessário conhecer como esses professores
lidam com essa problemática no contexto
escolar.
MÉTODO
Esta pesquisa caracterizou-se por
seu delineamento qualitativo-exploratório e
de
Psicologia
foi realizada em duas escolas do município
de Joinville, uma pública municipal e outra
de caráter privado.
Participaram dez professoras do
1º ao 5º ano do ensino fundamental, cinco professoras da escola privada e cinco
da escola pública. A escolha dos sujeitos
ocorreu por meio da apresentação da pesquisa à equipe escolar, a qual forneceu os
questionários aos docentes interessados
em participarem do estudo, que após darem sua anuência, assinaram, de forma
espontânea, o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido.
Para a coleta de dados, optou-se
por questionário semiaberto formado por
uma ficha de identificação profissional e
dez perguntas. No que concerne às perguntas, estas foram estruturadas a partir
de oito questões fechadas e duas abertas,
com intuito de conhecer o exercício docente frente a alunos com dificuldades de
aprendizagem, estratégias utilizadas, bem
como explorar a percepção destes quanto às condições de trabalho. Os sujeitos
respondentes contribuíram com relatos
nas perguntas que eram abertas para livre posicionamento e que serão descritas
e analisadas ao longo do texto. Na ficha
de identificação questionaram-se características básicas do sujeito pesquisado,
tais como idade, sexo, local de trabalho,
tempo de atuação na área e nível de formação.
A análise dos dados foi realizada
com base nos questionários aplicados.
Construíram-se categorias que permitiram analisar/discutir e articular as informações obtidas com os aspectos teóricos adotados no trabalho. São elas: o
perfil do professor, condições de trabalho
e formação/educação continuada, o professor diante das dificuldades de aprendizagem e estratégias utilizadas frente
aos alunos com dificuldades de aprendizagem.
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Revista
de
Psicologia
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
O perfil do professor
Das duas escolas pesquisadas apenas dois professores não tinham pós-graduação lato sensu. O tempo de atuação
profissional variou de 4 a 23 anos e de 2 a
23 anos respectivamente, na escola pública
e privada. A última capacitação realizada
pelos docentes variou entre 1 a 3 anos. Na
escola pública, quatro das cinco docentes
trabalham em período integral, na escola
privada quatro trabalham apenas no período matutino e uma no período integral.
Segue abaixo uma tabela com o perfil dos
professores pesquisados:
Tabela 1: Perfil do professor da escola pública
(VER NO FINAL)
Tabela 2: Perfil do professor da escola privada
(VER NO FINAL)
Condições de Trabalho e Formação Continuada
A formação/educação continuada é
necessária para que os professores possam
atualizar seus conhecimentos, analisar e
refletir sobre as mudanças que ocorrem na
sua prática. Ela é composta por diferentes
ações como congressos, seminários, horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC),
orientações técnicas e estudos individuais,
cursos, etc.
No que concerne às impressões subjetivas dos professores quanto aos cursos
de capacitação profissional para entender
o processo de ensino-aprendizagem, tanto
na escola privada quanto na escola pública apontam à necessidade da realização de
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mais cursos de capacitação. Esta realidade
está presente na resposta de uma das docentes, da escola pública: “Nestes últimos
anos não tivemos nem o congresso de educação. A prefeitura não nos ofereceu curso
nenhum nesses três anos.”
A queixa desta professora mostrouse emblemática, pois 60% dos professores
entrevistados da escola pública referiramse à questões políticas como fatores de
maior influência sobre o exercício profissional. Na escola privada a maior queixa
também é referente à questões políticas,
mas numa porcentagem menor do que na
pública (40%).
O fato de os professores colocarem
as questões políticas como a variável de
maior importância no seu exercício profissional demonstra estar em grande medida
ligada à questão dos aspectos formativos.
Gatti (2008) denuncia a precariedade em
que se encontram os cursos de formação de
professores em nível de graduação, esclarecendo que os cursos de formação continuada, em especial na rede pública, servem
muitas vezes como processos compensatórios. A constatação dos resultados de concursos, pesquisas, avaliações apontam que
os cursos de formação básica dos professores não propiciaram adequada base para a
sua atuação profissional.
Nóvoa (1995) faz uma observação
importante quanto à condição atual do trabalho docente, afirmando que esta ainda
não adquiriu o status de profissão, como já
ocorreu em diferentes áreas, como a Medicina e o Direito.
A condição em que se encontra o
trabalho docente hoje parece ter tido início
na década de 1980. De acordo com Pereira e Allain (2006, p. 36): “(...) a expansão
do sistema público de ensino e, por via de
consequência, a democratização do acesso à educação básica não foi seguida por
um correspondente investimento das verbas públicas destinadas à educação.” Des-
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Revista
te modo, ao longo dos tempos foram sendo
criados cursos e professores em larga escala, mas que em grande medida não traziam
condições básicas para a efetivação de um
ensino de qualidade.
Além dos docentes discorrerem sobre a necessidade de uma formação profissional de melhor qualidade, estes também
revela a importância de um espaço/tempo
para o diálogo com seus companheiros profissionais. Quando questionadas sobre as
experiências de troca com outros profissionais, as professoras da escola pública assinalaram grande importância para o diálogo
com seus companheiros profissionais, bem
como uma rotina de trabalho menos exaustiva. Contudo, 40% destas afirmaram não
ter tempo suficiente para a realização destas trocas. Se analisada a carga horária dos
docentes da escola pública, se constatará
que 80% têm uma rotina diária de trabalho integral de dois turnos (40 horas semanais), o que, por consequência, dificulta um
período específico para tal atividade. Isto
pode ser confirmado por meio da resposta de uma docente da escola pública: “Sim,
mas muito pouco, pois temos nesse tempo
que preparar aula, fazer correções e atender
pais. Quando podemos trocar com o outro
com certeza ajuda e muito essa troca de experiências.” O planejamento contínuo entre
os professores precisa acontecer, para que
uma interdisciplinaridade aconteça.
Neste sentido, qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional (horas de trabalho
coletivo na escola, reuniões pedagógicas,
trocas cotidianas com os pares), contribui
para o aprimoramento profissional.
Ademais, estes professores não querem apenas maiores salários, mas demandam uma rotina de trabalho razoável que
possa dar-lhes tempo para um trabalho de
aperfeiçoamento e de (re) construção de sua
condição profissional. Estes profissionais
anseiam por serem mais valorizados, mais
respeitados e também deixam claro que de-
de
Psicologia
sejam fazer um melhor trabalho, mas que
muitas vezes não conseguem efetivar por
questões políticas.
Dias-da-Silva e Fernandes (2006)
acrescentam que os professores continuam sendo mal remunerados, obrigados
a acumular jornadas duplas de trabalho,
submetendo-se assim a regras de um sistema escolar que os aprisiona numa teia de
interesses diversos.
Na instituição privada, o espaço de
tempo para o diálogo é maior, já que 80%
das professoras pesquisadas trabalham
apenas em um turno (20 horas semanais).
Uma das professoras responde: “Fazemos
encontros de estudo, conversamos com vários profissionais e familiares, e trocando
ideias compreendemos e aprendemos com
erros e acertos de todos”.
A forma como os professores, tanto
da escola privada como da pública, significaram a questão de um espaço/tempo para
se relacionar com seus pares profissionais
demonstra a importância do diálogo no
processo de formação docente.
(...) é através das relações com os
pares e, portanto, através do confronto entre os saberes produzidos
pela experiência coletiva dos professores, que os saberes experienciais adquirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas devem
ser, então, sistematizadas a fim de
se transformarem num discurso de
experiência capaz de informar ou de
formar outros docentes e de fornecer uma resposta a seus problemas.
(Tardif, 2002, p.32)
Estes espaços de diálogo entre os
professores seriam, então, momentos propícios para a construção de reflexões acerca dos métodos pedagógicos utilizados e
de crianças com dificuldades de aprendizagem.
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Além de um espaço para o diálogo
com os colegas de profissão, uma professora da escola pública trouxe à tona a importância do contato do professor com profissionais de outras áreas:
No ano passado tive a oportunidade
de conversar com alguns colegas,
com um grupo de formandos em
Psicologia e até com fonoaudiólogos, que me ajudaram a entender
um aluno com suspeita de dislexia,
e os mesmos me mostraram caminhos para trabalhar com esse aluno
(Professora).
Pode-se constatar, a partir da percepção dos próprios professores, tanto da
rede pública quanto da privada, que estes entendem a necessidade de uma maior
qualificação profissional. No entendimento
destes, mostrou-se evidente a relevância
de cursos de aperfeiçoamento profissional,
como também espaços propícios para a troca de experiências, tanto com profissionais
da mesma área, como com profissionais de
formação distinta, como psicólogos, fonoaudiólogos e até mesmo pediatras, que teriam a função de capacitação dos docentes
para atuarem frente a situações como no
caso de deficiências, tendo em vista que
muitas vezes a formação básica não contempla essas questões ou então alunos que
têm um ritmo de aprendizado diferenciado
dos demais.
De acordo com a pesquisa, a marca
de maior relevância é que as docentes, de
modo geral, demonstram não sentirem-se
preparadas para situações que demandem
uma maior flexibilidade profissional no que
diz respeito à crianças com dificuldades
de aprendizagem. Diante destas situações,
os professores corroboram a importância
de políticas públicas que possibilitem um
maior preparo destes profissionais, não somente no sentido de uma formação continuada, mas também uma reforma geral nas
condições de trabalho, como por exemplo,
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a redução da carga horária de trabalho e
a oportunidade do contato com seus pares
para troca de experiências, além de uma
maior valorização profissional que estaria
ligada a uma melhor remuneração financeira.
O professor diante das dificuldades de
aprendizagem
Segundo as professoras da escola
pública, as dificuldades de aprendizagem
acontecem quando o aluno não consegue
compreender o conteúdo, mesmo quando
ele é apresentado de diversas maneiras.
Souza (2005) coloca, a partir de autorrelatos de professores, que os grandes
motivos dos encaminhamentos para os
atendimentos psicológicos relacionam-se
aos mais diversos tipos de queixas dos alunos. Desta forma, o educador mostra extrema dificuldade em ensinar determinadas crianças, não sabendo como lidar com
questões básicas do processo de alfabetização, depositando todo problema educacional no aluno. Esta questão é evidenciada
na resposta de uma das professoras da escola pública:
Eu entendo que é quando o aluno
tem dificuldade de assimilar e fazer.
Pois o aluno que não tem dificuldade ele absorve o conteúdo logo nas
primeiras explicações. As causas:
falta de acompanhamento familiar;
falta de tempo de estudo em casa;
muitas crianças fazem as atividades
diante da televisão ligada; falta de
respeito dos alunos em relação ao
professor; a disciplina em sala também é complicada (Professora).
O que chama atenção na forma como
os professores da escola pública entendem
as dificuldades de aprendizagem, é que estes demonstram, em suas concepções, a
ideia de que o ritmo de aprendizado dos
alunos deve ser uniforme, homogêneo, não
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existindo assim um tempo específico de assimilação para cada sujeito. O que ocorre é
que a singularidade e a diferença parecem
ainda serem vistas como um empecilho à
prática docente.
Essa concepção sobre as dificuldades de aprendizagem também é expressa
no relato de uma das professoras da escola
privada: “É algo que acontece, seja psicológico ou físico, que atrapalha o desenvolvimento daquela criança, o desenvolvimento
dito ‘normal’. Sendo assim ela precisará de
outros encaminhamentos e até de um olhar
diferenciado”.
A palavra “normal” utilizada pela docente da escola privada confirma a crença
das professoras da escola pública, ou seja,
a existência de uma expectativa de um grupo homogêneo de alunos, onde qualquer
aluno que ultrapasse os dúbios limites da
crença da professora seria passível de um
“tratamento” extraescolar.
Percebe-se que os professores ainda são adeptos da prática de um modelo
a- histórico e linear do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança/aluno, modelo este que não possibilita ao professor perceber o aluno concreto em toda a
sua especificidade (Mrech, 1999).
Tal característica apresentada pelos
docentes tanto da escola pública quanto
da escola privada, a da expectativa de um
aprendizado que deve ocorrer durante um
tempo específico para todos, é incongruente com a base teórica utilizada pelas docentes, já que quando questionadas sobre
a sua prática pedagógica, 80% afirmaram
realizar seu trabalho com base na teoria
sócio- histórica, que entende o conhecimento como um processo de construção
fundamentado pelas mediações sociais, o
que desta forma coloca o professor em uma
posição de mediador.
Nas duas escolas é possível notar que
a família, para essas professoras, é a causa
da maioria dos problemas de aprendizagem
de
Psicologia
(60% para ambas). Uma professora do ensino privado respondeu como causa da dificuldade de aprendizagem: “[...] pais fazem
de tudo para os filhos, assim as crianças
ficam dependentes, sem autonomia, autoestima baixa, quando os pais não aceitam a
criança desde a sua concepção, etc.”
Segundo Azzi e Silva (2000) (apud
Osti, 2004), as primeiras causas para explicar as dificuldades de aprendizagem são:
a família, ou seja, a família é tida como responsável pelo bom ou mau desempenho do
aluno; variáveis de saúde, sendo os alunos
portadores de algum tipo de anormalidade, neste caso, a possibilidade de auxílio é
transferida para especialistas como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre
outros.
Neste sentido, é possível perceber o
quanto é imprescindível ao professor conhecer a dificuldade de aprendizagem de
seu aluno, buscando verificar, através de
observações constantes em sala de aula,
entrevistas com os pais e relatório de outros
profissionais, se há efetivamente um problema na aprendizagem, para que a criança
não seja rotulada nem estigmatizada como
portadora de uma dificuldade de aprendizagem (OSTI, 2004). Somente investigando
a fundo o problema será possível levantar o
verdadeiro motivo dessa não aprendizagem
e buscar a sua solução.
Estratégias utilizadas frente aos alunos
com dificuldades de aprendizagem
O encaminhamento para os psicólogos de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem representa a queixa
mais frequente no Brasil. Em relação aos
motivos que levam o professor a fazer encaminhamento para atendimento psicológico,
verificou-se que todas as professoras, tanto da escola pública como da escola privada, responderam como principal queixa o
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Como assinala uma das
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de
Psicologia
professoras: “Dificuldades de aprendizagem
é quando o aluno apresenta - TDAH, autoestima baixa, agressividade, disgrafia, etc.”.
De acordo com Lima et al (2006),
em levantamentos realizados em Clínicas
Escola de Psicologia e Serviços de Saúde,
observa-se que dois terços dos encaminhamentos na faixa etária entre 6 e 14 anos
apresentam uma queixa escolar. Segundo
Barbosa e Silvares (1994), dificuldades no
aprendizado escolar estão entre os principais motivos de procura de atendimento
psicológico para crianças na rede pública
de saúde e nas Clínicas Escola de Psicologia.
Vigotsky (1997) também destaca que
a preocupação principal da pedagogia não
deve ser de caráter médico, ou seja, não se
deve colocar o suposto “defeito” em primeiro
plano, mas sim o aprendizado. Afirma que
na maioria das situações em que a criança é entendida como deficiente, não possui
nenhuma alteração orgânica, mas sim, sofre de uma pobre estimulação. Diante disto,
Proença (2002, p. 186) traz apontamentos
relevantes:
As descrições dos professores e
os relatos dos pais presentes nos
prontuários dos clientes atendidos
levam-nos a crer que há uma tendência desses educadores a apresentar uma concepção idealizada a
respeito das crianças ingressantes,
esperando que tenham uma letra
legível, uma coordenação motora
perfeita, escrevam sem pressionar
muito o lápis ou ainda que estejam
em estágios avançados no processo
de alfabetização de maneira que um
pequeno contato com as informações da professora seja suficiente
para que escrevam e leiam corretamente. (Proença, 2002, p. 186)
Ainda de acordo com as professoras,
no que se refere às estratégias pedagógicas
utilizadas no trabalho com os alunos com
70
dificuldades de aprendizagem, cerca de 80%
das docentes da escola pública têm como
estratégia pedagógica o trabalho individual
seguida pelo reforço pedagógico (60%). Já
na escola privada, 60% das professoras utilizam como estratégia o encaminhamento
para a orientação pedagógica, seguido pelo
encaminhamento psicológico (40%).
As estratégias pedagógicas são, segundo Struchiner e Giannella (2001), instrumentos para a efetiva consolidação da
proposta curricular explicitada no perfil e
competências a serem desenvolvidas nos
alunos, tanto na dimensão operacional
quanto na dimensão pedagógica. Estas estratégias, se utilizadas, permitem envolver
as experiências dos alunos, estimulando o
desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e autônoma.
A partir do gráfico abaixo, pode-se
verificar quais as estratégias utilizadas pelos professores, da escola pública e privada,
frente ao aluno com dificuldade de aprendizagem:
Gráfico 1: Estratégias utilizadas pelos professores frente ao aluno com dificuldades
de aprendizagem – escola pública/privada
(VER NO FINAL)
Observa-se no gráfico acima que
na escola pública, assim como na escola privada, cerca de 80% dos professores
utilizam como estratégia mais frequente, a
conversa com o aluno que tem dificuldades
de aprendizagem. Interessante destacar
que na escola privada 80% dos professores
sentem-se responsáveis e procuram rever
sua prática. Já na escola pública o índice
foi menor, apenas 20% destacaram esse
item como sendo relevante.
Segundo Zebetti (2004), no imaginário do professor é sua obrigação garantir
que todos aprendam e é seu papel garantir
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os “avanços” dos seus alunos. Esta dificuldade de aceitarem o fracasso da ação pedagógica de alguns alunos pode estar relacionada ao papel social que lhe é atribuído por
ocupar a função de ensinante.
As dificuldades de aprendizagem se
originam nas relações produzidas nos processos de socialização e apropriação do conhecimento. Neste sentido, não se pode falar em dificuldades de aprender sem levar
em conta as condições de ensinar, o contexto no qual os sujeitos estão inseridos e
outros fatores determinantes. Bock (2000,
p. 30), acrescenta nesta perspectiva que:
de
Psicologia
revelaram que todos os professores, de forma geral, sejam estes do ensino público ou
privado, não estão suficientemente preparados para lidarem com as dificuldades de
aprendizagem de seus alunos. Apesar de
os docentes da escola privada desfrutar de
uma condição hipoteticamente mais favorável, não foi possível notar uma grande
diferença com relação às concepções e às
práticas frente a alunos com dificuldades
de aprendizagem. Desmistificando a crença
de que as escolas privadas, por terem uma
maior infraestrutura e um ensino mais especializado, garantem uma aprendizagem
mais satisfatória aos alunos.
Temos, por exemplo, construído
a ideia de que as crianças podem
ter ‘dificuldades de aprendizagem’.
Ora, como podemos pensar que em
um processo de ensino –aprendizagem uma das partes pode ser responsabilizada pelo fracasso? Como
podemos pensar que as crianças
tenham, apenas elas, dificuldades
no processo? Por que não pensar
que há dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem e que professores, alunos e todos os aspectos e
pessoas envolvidas devem ser incluídas na busca da solução? (Bock,
2000, p. 30)
Os docentes dos dois sistemas de
ensino fizeram menção às dificuldades de
aprendizagem como sendo condições inerentes à estrutura mental do aluno, as
condições familiares ou outras questões
como doença. De certa forma, isto pode
ser constatado quando os professores enfatizaram questões ligadas ao aluno em
detrimento de suas estratégias de ensino,
objetivando um ritmo de aprendizagem
padrão para todos.
Dizer que alguns professores encontram-se inaptos para o exercício de sua
profissão pode parecer demasiadamente
negativo, mas as crenças e concepções que
estes indivíduos possuem é algo determinante para a prática pedagógica.
Na opinião de Proença (2002), o despreparo profissional do professor é fruto de
uma política educacional que não dá a devida atenção à formação profissional, contribuindo para que o professor fique perplexo diante das dificuldades para aprender
de seus alunos.
Todavia, tal argumentação direciona-se a um novo olhar na formação dos
professores, porém, há que se considerar a
necessidade de maiores investimentos na
qualificação das licenciaturas em termos
de docentes, projetos e infraestrutura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quanto à concepção acerca das dificuldades de aprendizagem, os resultados
Contudo, entendendo a educação
brasileira como carente de transformações,
é de extrema relevância destacar o papel
do professor nos processos educacionais,
situá-lo nas dimensões positivas e negativas de sua prática, não somente para que
pense seu fazer pedagógico, mas também
para que (re) pense sua postura ética e po-
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de
Psicologia
lítica frente à educação, pois as condições
políticas e legislativas só podem ser transformadas a partir de um posicionamento
daqueles que hoje mais sofrem com a precária condição da educação brasileira, os
estudantes e os professores. Diante disto,
cabe ao professor iniciar os movimentos
necessários para o engajamento de toda a
comunidade na luta por uma educação de
qualidade.
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Revista
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Mestre , Psicóloga, professora do Curso de Psicologia da
Universidade da Região de Joinville- UNIVILLE. Endereço : Rua:
Bento Gonçalves, 225- apto 104- Bairro Glória- CEP: 89216-110Joinville – S.C. E-mail: [email protected]
1
Acadêmica de Psicologia da Universidade da Região de Joinville
-UNIVILLE. Endereço: Rua dos Timbiras n. 45 Jardim Kelly. CEP;
89223-490.- Joinville – S.C. E-mail: [email protected]
com
2
Acadêmica de Psicologia da Universidade da Região de
Joinville -UNIVILLE. Endereço: Rua Coronel Santiago, 177 - Anita
Garibaldi. Joinville S.C. E-mail: [email protected]
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Acadêmico de Psicologia da Universidade da Região de Joinville
–UNIVILLE. E-mail: [email protected]
4
Acadêmica de Psicologia da Universidade da Região de Joinville
-UNIVILLE. E-mail: [email protected]
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