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escola pública: fracasso escolar numa perspectiva histórica
ESCOLA PÚBLICA: FRACASSO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA
Solange Aparecida Bianchini Forgiarini1
João Carlos da Silva2
Introdução
Partindo do pressuposto de que a realidade social é produzida historicamente e, como
tal, trazem no seu interior contradições as quais ora acenam para a mudança ora para a
reprodução das relações sociais, qualquer análise que se pretenda fazer em relação à
educação, portanto, é imprescindível levar em consideração o contexto histórico-socialpolítico-cultural em que está inserida. Ao se falar em fracasso escolar no interior da escola
pública, entendemos que é preciso contextualizá-lo e historicizá-lo. As altas taxas de evasão e
repetência não são recentes, mas um fenômeno presente há, pelos menos, seis décadas, e
pouco se conseguiu fazer para alterá-las.
A expressão “fracasso” é explicada, no Aurélio (1998), como desgraça; desastre;
ruína; perda; mau êxito; malogro. Então, fracasso escolar, seria o mau êxito na escola,
caracterizado, na compreensão de muitos, como sendo a reprovação e a evasão escolar.
Consideramos essa expressão no seu sentido mais amplo, indo além da reprovação e evasão,
incluindo a aprovação com baixo índice de aprendizagem.
O fracasso escolar surgiu, quando a maioria da população, formado por membros das
classes trabalhadoras urbanas e rurais, teve acesso à escola pública e gratuita. Situação esta
que julgamos excessivamente injusta e inaceitável e sua superação requer aprofundamento e
análise da questão.
Percebemos que ações já desenvolvidas nas escolas, principalmente nas públicas,
têm sido insuficientes, no que se refere ao seu objetivo primeiro: a transmissão do saber
historicamente acumulado, com o intuito de formar cidadãos críticos, capazes de transformar
o meio no qual vivem, buscando uma melhor qualidade de vida. Esta ineficiência se retrata no
fracasso escolar que atinge boa parte dos que ingressam no sistema educacional público.
O fracasso das ações da escola pública no Brasil pode ser percebido também pelos
dados do INEP (2007) que mostram a seguinte realidade: 41% dos alunos que ingressam na 1ª
série do Ensino Fundamental não conseguem terminar a 8ª série. E dos que entram no Ensino
1
Pedagoga pela UNIOESTE, campus Cascavel, com Especialização em Administração e Planejamento
Educacional. Professora da Rede Estadual de Ensino / Vera Cruz do Oeste – PR. Aluna do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE). E-mail: [email protected]
2
Professor do Colegiado de Pedagogia, UNIOESTE. Doutorando no Programa de Pós-Graduação em História e
Filosofia da Educação/UNICAMP. Membro do Grupo de pesquisa HISTEDBR, GT-Cascavel, Pr. E-mail:
[email protected]
Médio, 26% não conclui e leva em torno de 10,2 anos e 3,7 anos respectivamente para
concluírem.
Se analisarmos o Ensino Fundamental e Médio juntos, apenas 40% dos que
ingressam no nível obrigatório, concluem a 3ª série do Ensino médio, num prazo de
aproximadamente 13,9 anos. Esses dados evidenciam uma distorção série/idade que é um
sério problema para a educação brasileira.
Enquanto professora da Rede Estadual de Ensino, temos constatado que o fracasso
escolar tem desencadeado uma série de problemas nas escolas, como: a indisciplina; certa
descrença, tanto de alunos quanto de pais, no que se refere a esta instituição; não
comprometimento de parte dos docentes com uma educação de qualidade, talvez por uma
deficitária formação ou até mesmo por não estarem claros, para a maioria dos educadores, os
objetivos da escola pública hoje. Alegando não ter como ensinar crianças que não querem
aprender, atribuem, muitas vezes, a culpa ao aluno ou a fatores externos à escola. A impressão
que temos é que não sabemos para onde estamos indo e nem o que queremos, enquanto
profissionais da educação.
Parece-nos necessário fazer uma reflexão acerca do fracasso escolar, objetivando
entender como se caracterizou ao longo da história, numa tentativa de desmistificar e
explicitar os seus determinantes, a fim de promover uma reflexão no espaço educacional. A
partir daí, pretendemos buscar possibilidades e limitações no espaço escolar, quanto à busca
da construção do sucesso escolar. Qualquer mudança que se pretenda de uma determinada
situação, requer, pelo menos, o conhecimento da realidade em que esta se dá.
Neste sentido perguntamos: o que faz com que o fracasso escolar continue sendo
uma realidade e perpetue, até os dias atuais, nas escolas públicas? Quais são os mitos que
foram e ainda são utilizados para explicá-lo? Quais são os seus determinantes?
O fracasso escolar e a escola pública
Antes mesmo de falar em fracasso escolar, parece ser necessário explicitar alguns
conceitos que nortearão nossas discussões. A concepção de educação com que trabalhamos se
refere não apenas ao ato de ensinar, um dos aspectos desta, mas a uma ação que visa à
formação do homem, na sua totalidade, onilateral (MARX apud MANACORDA, 2006), ou
ainda, como Gramsci propõe, formação unitária (GRAMSCI apud NOSELLA, 2006).
Por meio da educação, esperamos que o homem pudesse ser plenamente livre, no
sentido de ser capaz de fazer suas próprias escolhas, conscientemente; que seja sujeito,
exercendo a condição de autor, agindo por sua vontade, acenando para a possibilidade de ter
condições de lutar por uma sociedade democrática, uma sociedade diferente daquela atrelada
ao modo de produção capitalista que, ao contrário, aliena o homem, tirando-lhe a
possibilidade de ser sujeito.
Ao se falar em escola pública, atentamos para a discussão levantada por Sanfelice
(2005), em seus estudos historiográficos acerca do que entendemos por escola pública, ao
insistir na necessidade de estabelecer uma distinção entre Escola Estatal e Escola Pública.
Para o autor, a primeira refere-se àquela mantida pelo Estado e que atende a maioria da
população, servindo, no período republicano, para civilizar as massas; a segunda seria aquela
que nasce de iniciativas de grupos étnicos, a fim de atender a interesses e necessidades desse
grupo, com organização própria, mantendo-se com recursos não necessariamente estatais.
No entendimento do autor, não se pode dizer que tivemos ou que temos uma Escola
Pública. Seus estudos historiográficos reforçam a idéia de que é preciso ter claro essa
diferenciação entre o que é Público e Estatal, pois, caso contrário, isto interferirá na luta pela
construção de uma real educação pública laica, gratuita e para todos.
Como uma Escola Estatal poderá atender os interesses do público, do povo, sendo
que o Estado surgiu para manter as relações de dominação dos meios de produção do capital?
Entendemos escola pública como dever do Estado, porém democrática, ou seja,
aberta a todas as classes, os grupos e as etnias. Aquela que oferece uma educação de
qualidade ao público, no sentido de formação do humano, em todos os aspectos, e uma
formação do sujeito, tornando-o capaz de intervir na sociedade em que vive, transformando-a,
se necessário for numa sociedade mais justa e igualitária.
Para avançarmos nessa discussão, é preciso ter uma visão de como está organizada a
escola pública e qual a sua raiz histórica. Antes de qualquer coisa, devemos entender que ela é
uma instituição típica da sociedade capitalista, um fenômeno da modernidade e que não é algo
isolado das demais relações sociais. Para termos algumas pistas de como é esta escola, se faz
necessário uma caracterização da organização da sociedade na qual está inserida.
O
surgimento da escola pública está respaldado por duas grandes frentes: uma delas no contexto
da Revolução Francesa (1789) que engendrou uma nova classe dominante – a burguesia –
destituindo a nobreza e o clero do poder econômico e político, inviabilizando a relação servosenhor feudal e empurrando grandes contingentes das populações rurais para os centros
urbanos; outra frente é a Revolução Industrial (1780), configurando, assim, o modo de
produção capitalista e favorecendo os processos de industrialização, urbanização e migração.
Tem-se aí a origem do trabalho assalariado e do trabalho alienado.
Como todo filho traz o “gene da mãe”, a escola pública traz o “gens” da
industrialização, pautada na mercadoria – núcleo da sociedade capitalista – fundamentada no
trabalho e nos fenômenos da expropriação física e intelectual do indivíduo. Em outras
palavras, a escola pública, desde sua gênese, surgiu para atender a demanda do mundo do
trabalho nesse novo modo de produção, configurado no trabalho alienado.
Esse processo de trabalho também atingiu a escola, não possibilitando ao indivíduo
pensar a sua própria identidade, de se reconhecer como parte de uma sociedade. Um exemplo
disso, na atualidade, é a própria LDB 9394/96, com a exigência de 200 dias letivos e 800
horas de aula para o aluno, o que interpretamos como um massacre para com os educadores,
pois não lhes possibilita tempo para o estudo.
Dentro deste cenário, a questão do fracasso escolar aparece como fenômeno marcado
por diferentes entendimentos ao longo da história educacional mundial e, por extensão, da
história brasileira. É possível observar que vem sendo atribuído, conforme a época, o
momento histórico e as concepções que a permeiam, a fatores distintos, mas tem atingido
principalmente as classes sociais menos privilegiadas.
As teorias explicativas sobre o fracasso escolar
Em um contexto mundial, as explicações para as diferenças de classes sociais
existentes na sociedade capitalista, condição para que a burguesia se mantivesse hegemônicas
no poder foram estendidas para justificar as dificuldades de aprendizagem dos seguimentos
sociais explorados.
Coincidindo com a disseminação dos conhecimentos de psicologia e o advento do
escolanovismo, a partir da década de 30 a ênfase volta-se para a atribuição deste fracasso às
diferenças individuais, baseada na concepção de genialidade hereditária, apoiando-se nos
estudos de Darwin (princípio da evolução das espécies), difundida por Galton 3, já em 1869,
influenciando no movimento dos testes mentais bastante marcantes na década de 1890. Os
casos de dificuldade de aprendizagem começam a ser diagnosticados e tratados por
psiquiatras, dando origem a medicalização do fracasso. Porém, essa explicação é fortemente
marcada pela teoria racista em que se considerava a superioridade da raça branca em relação
aos índios, negros e mestiços.
Na década de 40, a tendência à psicologização das dificuldades da aprendizagem é
levada às últimas conseqüências. E, de acordo com Patto (1999, p.67), “os destinatários deste
3
A respeito da genialidade hereditária, veja Patto (1999, p. 58-63).
diagnóstico foram, mais uma vez, as crianças provenientes dos segmentos das classes
trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente integram em maior número o
contingente de fracassados na escola”. Nesse sentido, o movimento de higiene mental
(...) colaborou para justificar o acesso desigual das classes sociais aos bens culturais,
ao restringir a explicação de suas dificuldades de escolarização ao âmbito das
disfunções psicológicas. [...]. Seu prestígio foi tão forte que suplantou, na explicação
do fracasso escolar, uma das premissas do pensamento escolanovista que não podia
ser negligenciada: a de que a estrutura e funcionamento da escola e a qualidade do
ensino seriam os principais responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem
(PATTO, 1999, p.69).
No período, a explicação começa a deixar de ser racial – no sentido biológico do
termo – passando a ser cultural, abandonando-se, assim, a afirmação da existência de raças
inferiores para a afirmação da existência de culturas inferiores, disseminando a idéia de que o
meio cultural do qual as crianças pobres fazem parte é deficitário de estímulos, valores,
hábitos, habilidades e normas, o que dificultaria a aprendizagem.
Essa versão atingiu seu ponto mais alto nos anos 70, quando se elaborou a teoria da
carência cultural “que surge como resposta política aos movimentos reivindicatórios das
minorias raciais norte-americanas e dos grupos sociais mais atingidos pela exploração
econômica e pela dominação cultural que não aceitam a desigualdade e a denunciam” (idem,
p.68-71). “Quando as teorias ambientalistas se propõem a explicar o insucesso escolar e
profissional desigual entre os integrantes das classes sociais, fundamentam-se em
preconceitos e estereótipos que, com uma nova fachada científica, passam a orientar a política
educacional” (idem, p.72). Desenvolve-se, então, uma forte tendência social de fazer do pobre
o depositário de todos os defeitos e os adultos dessa classe era tido como mais agressivos,
relapsos, desinteressado pelos filhos, inconstantes, viciados e imorais do que os das classes
dominantes.
Segundo essa vertente, a deficiência é do oprimido e, portanto, lhe prometem uma
igualdade de oportunidades impossível através de programas de educação compensatória que
já nascem condenados ao fracasso, quando partem do pressuposto de que seus destinatários
são menos aptos à aprendizagem escolar. A escola compensatória supostamente reverteria às
diferenças ou deficiências culturais e psicológicas de que as classes “menos favorecidas”
seriam portadoras. O resultado é a reafirmação das deficiências da clientela como a principal
causa do fracasso escolar.
Até a década de 1980, as tentativas de explicação do fracasso escolar estavam
voltadas para culpabilizar principalmente o sujeito que sofria o fracasso e a sua família, como
se fossem seres inertes, solta no tempo e no espaço. E raras vezes o foco dos estudos voltou-
se para a instituição escolar como um dos fatores determinantes deste problema. Mas, quando
o fizeram, também foi num sentido de atribuir à culpa a esta e a quem nela trabalha, não a
relacionando com o contexto social e político.
Patto (1999), em “A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e
rebeldia” rompem com os estereótipos do racismo, da medicalização e da carência cultural,
chamando a atenção para a necessidade de, se quiser avançar na busca de possibilidades da
superação do fracasso, analisá-lo como parte de um contexto sócio-político que apresenta
muitas contradições, uma vez que está fundada nos ideais liberais que foi estruturada a
sociedade capitalista que vivemos. Ideais estes que atribuem o sucesso do indivíduo ao mérito
próprio, esforço de cada um e quem não o consegue é porque não se esforçou o bastante, pois
as oportunidades são iguais para todos. Eis um dos princípios do liberalismo.
As explicações sobre o fracasso escolar no Brasil
As explicações dadas à questão do fracasso escolar da escola pública brasileira,
segundo estudos de Patto (1999), foram baseadas, num primeiro momento, nas teorias
racistas, por volta do ano de 1870, quando os colonizadores eram tidos como seres inferiores
intelectualmente e, como tais, incapazes de aprender. O auge destas idéias racistas foi o
período de 1850 a 1930, em que os intelectuais brasileiros começaram a atentar para as
questões da escola e da aprendizagem escolar sob a influência da filosofia e da ciência
francesas.
Sob a influência do escolanovismo, as pesquisas iniciais sobre o fracasso escolar
apontavam as causas das dificuldades de aprendizagem não no indivíduo, mas sim nos
métodos, que deveriam ser determinados pela observação do indivíduo (este representando a
natureza humana e não a especificidade de cada um) e de suas capacidades, o que
denominaram de fatores intra-escolares. Vivia-se a crítica à escola tradicional e formulou-se
uma nova concepção de criança, reconhecendo a sua especificidade psicológica (mérito dos
proponentes da escola nova). Os programas e métodos educacionais deveriam ser
determinados pela observação do indivíduo e de suas capacidades e não por critérios externos.
De acordo com Patto:
À medida que a psicologia se constitui como ciência experimental e diferencial, o
movimento escolanovista passou de seu objetivo inicial de construir uma pedagogia
afinada com as potencialidades da espécie, à ênfase na importância de afiná-la com
as potencialidades dos educandos. (PATTO, 1999, p.87).
A autora postula, ainda, que a psicologia, a partir dos anos trinta, adotou a prática de
diagnóstico e tratamento dos desvios psíquicos, passando, assim, a justificar o fracasso ou, no
máximo, a tentar impedi-lo por meio de programas psicológicos preventivos, baseados no
diagnóstico precoce de distúrbios no desenvolvimento psicológico infantil. Predominou, dessa
forma, a explicação psicologizante das dificuldades de aprendizagem. Essa forma de explicar
o fracasso produziu duas distorções na proposta escolanovista:
De um lado, enfraqueceu a idéia revolucionária e enriquecedora de levar em conta,
no planejamento educacional, as especificidades do processo de desenvolvimento
infantil enquanto procedimento fundamental ao aprimoramento do processo de
ensino, substituindo pela ênfase em procedimentos psicométricos e deslocando
novamente a explicação do fracasso para o aprendiz e suas supostas deficiências; de
outro, o ideário escolanovista foi apropriado no que tinha de mais técnico, em
detrimento da dimensão de luta pela ampliação e democratização da rede de ensino
fundamental (PATTO, 1999, p.88).
As explicações psicologizantes desse período também conviviam com as teorias
racistas, marcadas, desde a colonização, pelo preconceito em relação aos índios, aos mestiços
e aos negros. Já no período imperial, uma Antropologia filosófica evolucionista “provava” a
inferioridade das raças não brancas, justificando, assim, a sua sujeição ao branco.
Mesmo com a abolição da escravatura (1888) e com o advento da República,
continuou-se a proclamar esta inferioridade, só que, naquele momento, para justificar o lugar
subalterno, mas livre, que índios, negros e mestiços passaram a ocupar na nova estrutura
social, caracterizando a denominada inferioridade racial do brasileiro.
Esse modo de pensar influenciou grande parte dos intelectuais da época, que
elaboravam uma literatura sobre o povo brasileiro, colaborando para que a visão negativa do
homem tropical e, especialmente do mestiço, passasse, então, por científica e realista,
permanecendo na abordagem do caráter brasileiro até a entrada do século XX4.
A Psicologia Educacional se configurou, no Brasil, sob a influência médica. Os
primeiro cursos de Psicologia foram ministrados nas faculdades de medicina, tendo os
médicos como professores, onde se pesquisava sob a influência da eugenia e do
branqueamento progressivo da raça negra, por meio da importação de imigrantes e numa
4
Exemplo disto é o Personagem Jeca Tatu de Monteiro Lobato, difundido entre 1920 a 1973, favorecendo a
formação de estereótipos negativos a respeito do homem rural e acredita-se que este personagem tenha
contribuído para a cristalização do mito da indolência das populações rurais, por extensão, dos contingentes
populacionais mais pobres das grandes cidades, devido a valorização de uma ideologia urbana, nos primeiro
anos deste século, resultado de um rápido crescimento das cidades e populações urbanas em detrimento do rural.
E em uma versão do Jeca Tatu em que ele era vítima da doença e do descaso das autoridades com a saúde, vai ao
médico e se transforma em um fazendeiro bem sucedido, disseminou-se a idéia de que a redenção nacional viria
através de uma política de saneamento. Por um longo período se acreditou que as causas do fracasso escolar das
crianças das classes populares seria a verminose.
vertente voltada para a psicanálise5. Tal realidade influenciou na construção de discursos
fraturados, muitas vezes contraditórios, das causas do fracasso escolar.
Segundo Patto (1999), até os anos 70 houve um predomínio das explicações das
causas do fracasso escolar em função das características biológicas, psicológicas e sociais dos
alunos, em detrimento à explicação que considerava os aspectos estruturais e funcionais do
sistema de ensino como determinante desse fracasso. O termo social era empregado no
sentido de déficit cultural dos usuários das escolas públicas, não contemplando a relação com
a estrutura na qual se organiza a sociedade. Os psicólogos educacionais, de formação
psicanalítica, psiconeurológica ou cognitivista, perderam de vista a dimensão pedagógica do
processo.
Durante os anos 70 tentou-se superar, ainda, o discurso fraturado sobre as causas do
fracasso escolar que passou a ser explicado pela teoria da Carência Cultural, por meio do qual
se afirmava que as deficiências (déficit) do ambiente cultural das chamadas classes baixas
produziam a deficiência no desenvolvimento psicológico infantil, ocasionando as dificuldades
de aprendizagem e de adaptação escolar. Tal manifestação é considerada por Patto (1999)
como sutil, porém a mais poderosa de preconceito racial e social.
No âmbito dessa teoria está à tese da diferença cultural como explicação para o
fracasso escolar. A tese afirmava que a escola era inadequada para as crianças carentes, já que
professores da classe média empregavam a estes métodos destinados a crianças da classe
favorecida.
Conviveu-se também, na década de 70, nos meios educacionais, com a teoria do
sistema de ensino de Bourdieu e Passeron (teoria crítico-reprodutivista), a qual introduziu a
possibilidade de se pensar o papel da escola no âmbito de uma concepção crítica de
sociedade. Mais especificamente, forneceu as ferramentas conceituais para o exame das
instituições sociais enquanto lugares nos quais se exercem a dominação cultural, a
ideologização a serviço da reprodução das relações de produção.
Na escola, o embaçamento da visão de exploração seria produzido, segundo esta
teoria, principalmente pela veiculação de conteúdos ideologicamente viesados e do
5
A formação destes primeiros psicólogos, que foram bastante atuantes na década de trinta, se deu numa época na
qual havia um grande prestígio das teorias racistas no Brasil, momento em que se formulavam os primeiros
retratos “psicológicos” do brasileiro e consideravam a cultura européia e da raça branca superior. O médico
psicólogo Arthur Ramos, com bases nos instrumentos conceituais da psicanálise, introduziu no país um novo
conceito de cultura que a antropologia inaugura na passagem do século – a psicologia da cultura brasileira, por
meio da qual conclui que o brasileiro possui um “inconsciente primitivo” e, portanto, uma cultura “ainda eivada
de defeitos, próprios das culturas ainda na infância”. Porém não conseguiu ultrapassar o preconceito racial
entranhado na vida cotidiana brasileira.
privilegiamento de estilos de pensamento e linguagem característicos dos integrantes das
classes dominantes. Tal verdade faria do sistema de ensino um instrumento a serviço da
manutenção dos privilégios educacionais e profissionais dos que detém o poder econômico e
o capital cultural.
Influenciados pela teoria de carência cultural e por uma concepção positiva de
produção de conhecimento, os educadores e pesquisadores na área educacional se
apropriaram da concepção de escola como aparelho ideológico do Estado, com distorções
conceituais, levando a descaminhos teóricos. O objetivo não era, portanto, garantir às classes
subalternas a apropriação do saber escolar enquanto instrumento de luta na transformação
radical da sociedade, mas acenar para o pobre com a possibilidade de melhoria de suas
condições de vida, por meio da ascensão social e econômica, estruturalmente possível para a
maioria.
No decorrer dos anos setenta, contudo, uma das características que diferenciou a
pesquisa do fracasso escolar foi à investigação crescente da participação do próprio sistema
escolar na produção do fracasso, através da atenção ao que se convencionou chamar de fatores
intra-escolares e suas relações com a seletividade social operada na escola, privilegiando a
investigação de aspectos estruturais, funcionais e da dinâmica interna da instituição escolar.
E o ano de 1977 foi o marco na mudança de enfoque, após tantos anos do predomínio
na busca das causas das dificuldades de aprendizagem escolar, nas características
psicossociais do aprendiz.
Passou-se a ter, nesse período, uma nova visão da escola, agora determinada pelos
condicionantes sociais e econômicos mais gerais, porém com certa autonomia para determinar
o sentido de sua ação na sociedade global. As idéias de Snyders e Gramsci foram introduzidas
na reflexão sobre o problema da ineficiência e do papel social da escola para o povo. Os
conhecimentos e habilidades transmitidos pela escola passam a ser valorizados como
instrumentos poderosos na luta do povo por seus interesses de classe.
Na história da explicação do fracasso escolar, até os anos 90, é possível perceber
avanços e retrocessos, como diz Patto:
É importante notar que se nos anos de predomínio da teoria da deficiência cultural
os aspectos intra-escolares receberam pouca atenção, se na vigência da teoria da
diferença cultural a responsabilidade da escola pelo fracasso ficou limitada à sua
inadequação à clientela, à medida que as pesquisas vão desvendando mais
criticamente aspectos da estrutura e funcionamento do sistema escolar, ao invés de
atribuir à clientela as causas do fracasso escolar ter sido superada, ela foi apenas
acrescida de considerações sobre a má qualidade do ensino que se oferece a essas
crianças. Neste sentido, a pesquisa no início dos anos 80 sobre o fracasso escolar
repete, com algumas exceções, o discurso fraturado que predominou no período em
que vigoraram as idéias escolanovistas, quando não repetem a tentativa de colagem
deste discurso afirmando que a escola que aí está é inadequada a clientela carente
(PATTO, 1999, p.154).
Embora a pesquisa da situação da escola e do ensino tenha ganhado novo fôlego,
também as afirmações sobre as características da clientela continuaram a serem as mesmas
dos anos 70, imunes à crítica da teoria da carência e a resultados de pesquisas que a puseram
em xeque, caracterizando, assim, rupturas e, ao mesmo tempo, repetição de conceitos já
superados.
Em plena década de 1980, quando foi realizada a pesquisa da qual originou o livro
“A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia” (já mencionado), a
autora observa que a reprovação e evasão na escola pública de primeiro grau continuam a
assumir proporções inaceitáveis. Este problema, mesmo que tenha sido denunciado desde a
década de trinta, ainda persiste.
Muitos dos pesquisadores brasileiros, preocupados em estudar as dificuldades de
aprendizagem escolar manifestada predominantemente entre crianças dos segmentos mais
empobrecidos da população, o fizeram baseados numa visão de mundo, num modo dominante
de pensá-las, consolidado durante o século XIX no leste europeu e na América do Norte. Tais
ideais estão sustentados nas concepções que surgiram com o advento das sociedades
industriais capitalistas e nas idéias produzidas no seu âmbito, dos sistemas nacionais de
ensino, e das ciências humanas, especialmente da psicologia.
Patto (1999) aponta para a necessidade de se quebrar o estigma de que o fracasso é
culpa do aluno ou de sua família e alerta para a proporção muito maior dos determinantes
institucionais e sociais na produção do fracasso escolar do que problemas emocionais,
orgânicos e neurológicos, rompendo, portanto, com as visões psicologizantes, da carência
cultural e das dificuldades de aprendizagem.
O fracasso escolar a partir dos anos 90
Durante os anos 90, as políticas educacionais, segundo Nagel (2001, p.112),
estiveram diretamente subjugadas aos interesses do capital estrangeiro, sob as determinações
do Banco Mundial e FMI, momento em que houve a reorganização da ideologia liberal de
acumulação do capital, denominada de neoliberalismo. Para garantir esta soberania, utilizouse,
nas
Diretrizes
Educacionais,
de
palavras
chaves
como:
desregulamentação,
descentralização e flexibilização, as quais visavam estimular à autonomia, a liberdade, a
independência, a iniciativa e a criatividade, desencadeando o esvaziamento de conteúdos da
escola pública brasileira ou, como Nagel (idem) colocam o “caos da educação” brasileira.
Nesse contexto, o fracasso escolar é tido como “produto de professores mal
qualificados” (NAGEL, 2001, p.05), não levando em consideração qualquer outro tipo de
comentário que estabeleça relação entre concentração de renda e condições reais de
aprendizagem.
Em estudo realizado por Angelucci et al (2004) sobre produções escritas, no período
de 1991 a 2002, em mestrados e doutorados, na cidade de São Paulo, tanto nos cursos de
Pedagogia e Psicologia das universidades, quanto nos da Fundação Carlos Chagas, as autoras
observaram, nas 71 obras selecionadas para análise, que o fracasso escolar é compreendido
como:
-
problema psíquico: a culpabilização das crianças e de seus pais (foco no aluno);
-
problema técnico: culpabilização do professor (foco no professor);
-
questão institucional: a lógica excludente da educação escolar (foco na política
pública como determinante do fracasso escolar);
-
questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder (foco nas
relações de poder estabelecidas no interior da instituição escolar, mais
especificamente na violência praticada pela escola ao estruturar-se com base na
cultura dominante e não reconhecer – e, portanto, desvalorizar – a cultura
popular).
Quanto à questão de resolver os problemas educacionais por decreto, Nagel (1989),
assim afirma:
A escola não pode esperar por Reformas Legais para enfrentar a realidade que lhe
afoga. Além do mais, a atitude de esperar “por decretos [...] reflete o
descompromisso de muitos e a responsabilização de poucos com aquilo que deveria
ser transformado. A escola tem uma vida interior que, sem ser alterada por códigos
legislativos, pode trabalhar com o homem em nova dimensão, bastando para isso
que seus membros se disponham a estabelecer um novo projeto de reflexão e ação
(NAGEL, 1989, p. 10).
Para estabelecer este projeto de reflexão e ação se faz necessário, segundo a autora,
estudos e aprofundamento de todos, e de cada um, nas questões relativas à humanidade, à
sociedade. “Repensar a sociedade exige que no mínimo se tenha conhecimento sobre ela”
(idem, ibidem).
A ação pedagógica que poderia contribuir com a qualidade mencionada, seria aquela
respaldada, de acordo com a concepção de Saviani, numa pedagogia histórico-crítica que
implica:
Na clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as
contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso
se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões
ambíguas, para perceber claramente qual a direção que cabe imprimir à questão
educacional. (SAVIANI, 1991, p. 103).
Neste sentido, a garantia de um padrão de qualidade em educação vai além da oferta
de vagas, pois envolve a permanência e o sucesso dos que nela ingressam. E este sucesso
numa perspectiva de educação histórico-crítica, fundamentada numa concepção Materialista
Histórica Dialética, perpassa pela garantia de uma educação que propicie a aquisição de
conhecimento científico historicamente acumulado de forma crítica. Além disso, é importante
que possibilite, ainda, a formação da cultura democrática e potencialize ações rumo à
transformação desta sociedade que é extremamente injusta e opressora, numa perspectiva de
que o aluno se perceba enquanto parte desta sociedade que é contraditória; que se reconheça
como homem sujeito.
Considerações finais
Superar o fracasso escolar é um desafio para o Sistema Educacional Brasileiro, pois
o futuro do país quanto ao desenvolvimento econômico, social, cultural e científico poderá ser
comprometido diante de índices ainda tão elevados de evasão e repetência nas escolas. Essa
realidade refletirá na mão-de-obra futura, na possibilidade da construção de uma sociedade
mais justa e igualitária e, inclusive, na independência e soberania da própria nação, pois
nenhum sujeito e/ou Estado terá condições de lutar contra qualquer forma de exploração se
não tiver munido de ferramentas adequadas e estas serão adquiridas com o domínio dos
conhecimentos científicos já produzidos.
Uma proposta educacional que contemple a formação dos trabalhadores e que possa
acenar para a superação do fracasso escolar dos filhos destes seria, segundo Nosella (2006),
uma escola desinteressada, no sentido de não ser atrelada à formação de mão-de-obra para
atender às necessidades do modo de produção capitalista, mas de formação plena do sujeito,
“onilateral”, “uma instrução intelectual, física e tecnológica para todos [...] pública e gratuita
[...] de união do ensino com a produção [...] livre de interferências políticas e ideológicas”
(MARX apud MANACORDA, 2006, ).
Segundo Nosella (2006), essa educação superaria a dicotomia entre o trabalho
produtor de mercadorias e o trabalho intelectual, contemplando três dimensões fundamentais
da interação homens-natureza: comunicação e expressão, produção e fruição, sem privilegiar
nenhum desses elementos, denominada por ele, como sendo “a escola-do-trabalho, não
burguesa, é a escola que educa os homens para dominar e humanizar a natureza em
colaboração com os outros homens” (2006, p.15). Esse processo educativo recuperaria o
sentido e o fato do trabalho como libertação plena do homem.
A superação desse desafio, o Fracasso Escolar, passa por um aprofundamento maior
nas discussões coletivas desse tema a nível institucional, procurando identificar os
condicionantes na comunidade escolar, as possibilidades de superação e o planejamento de
ações, objetivando a construção do sucesso escolar nesta comunidade. Concordando com
Patto, entendemos o fracasso escolar, como fenômeno que expressa a complexidade da
sociedade atual, produzido por múltiplas determinações.
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