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Formação de professores em ciências: um diálogo acerca das altas

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Formação de professores em ciências: um diálogo acerca das altas
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
Formação de professores em ciências: um diálogo
acerca das altas habilidades e superdotação em rede
colaborativa
Marcos Vinicios Rabelo Procópio, Claudio R. Machado Benite, Rafael
Ferreira Caixeta e Anna M. Canavarro Benite
Laboratório de Pesquisas em Educação Química e Inclusão - LPEQI, Instituto de
Química, Universidade Federal de Goiás, Brasil. E-mails: [email protected];
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Resumo: O paradigma da inclusão implica a reestruturação dos sistemas
de ensino, a partir da formação dos professores. Neste trabalho analisamos
as interações discursivas entre um grupo de professores em ciências como
estratégia de formação inicial e continuada numa rede colaborativa, tendo
como foco as altas habilidades e superdotação. Intencionamos conhecer as
relações dos indivíduos numa estrutura de rede, ou seja, seus sujeitos
sociais e as conexões que os envolve nesta relação. Pautados em bases
sócio-históricas e culturais desenvolvemos uma pesquisa participante. Os
resultados sugerem que esta estratégia de formação de professores
valorizou o saber possuído do sujeito e a importância de trocas entre tais,
corroborando para formar uma identidade docente investigadora capaz de,
na dinâmica da relação teoria-prática, se constituir como comunidade
autocrítica de investigação comprometida com o repensar de sua atuação
profissional.
Palavras-chave: educação inclusiva, rede colaborativa, formação de
professores, altas habilidades e superdotação.
Title: Training of teachers in science: a dialogue about the high abilities
and gifted in collaborative network.
Abstract: The paradigm of inclusion involves restructuring of education
systems, from the training of teachers. This study analyzes the discursive
interactions between a group of teachers in science as a strategy for
training and continuing in a collaborative network, focusing the high abilities
and gifted. Intentioned know the relationship of individuals in a network
structure, ie its subject and the social connections that involves this
relationship. Based on a socio-historical and cultural theory develop a
research participatory. The results suggest that this strategy of training of
teachers appreciated owned knowledge of the subject and the importance of
commutation between such corroborating to form an teacher identity
capable of, in the dynamics of the theory-practice, be constituted as an
autocritics community which rethinking of their professional procedure.
Keywords: inclusive education, collaborative network, teacher training,
high abilities and gifted.
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Introdução
Atualmente, a inclusão escolar é um dos temas mais discutidos no campo
educacional em todo o mundo. Esta dimensão pode ser melhor
compreendida quando constatamos a incidência deste tema nas grandes
propostas políticas nacionais e internacionais (Bueno, 2008). Para além do
desafio de implementar programas, políticas e as mais variadas estratégias
de inclusão, pesquisadores da área advogam a necessidade de
transformação da escola, cabendo a ela adaptar-se às características de
todo aluno, o que leva, necessariamente, a uma ruptura, por parte dos
protagonistas, com o “status quo” e com as posturas mais resignadas
dentro do modelo tradicional de ensino (Mantoan, 2006; Rodrigues, 2006;
Macedo,2005) .
O momento exige mudança de enfoque, passando-se a considerar tanto
um novo contexto escolar, como a exigência de novos posicionamentos, a
fim de reconstruir as práticas educativas tradicionalmente oferecidas
(Gomez e Rey, 2007). Afirmamos que os redirecionamentos dados às
práticas educacionais nesse campo não ocorrerão como mera
instrumentalização da proposta inclusiva, mas partirão de uma organização
singular, consensual e subjetiva que impulsione a busca por novas posturas
profissionais e pela efetivação de uma escola de qualidade para todos:
“[...] a escola que pretende seguir uma política de educação inclusiva
desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam a contribuição
ativa de cada aluno para a formação de um conhecimento construído e
partilhado – e, desta forma, atinge a qualidade acadêmica e
sociocultural sem discriminação”, (Rodrigues, 2006, p. 302).
Neste sentido, a educação inclusiva está direcionada e preocupada com
as diferenças individuais que se encontram no ambiente educacional,
entendendo estas como uma construção pessoal e intransferível (Freitas e
Negrini, 2008), pois “a diferença é, antes de mais nada, uma construção
social histórica e culturalmente situada” (Rodrigues, 2006, p. 305).
Ainda segundo Freitas e Negrini (2008), a educação inclusiva dá atenção
a estes alunos, cada qual com suas especificidades e vivências, e tem por
intuito oportunizar alternativas para consolidar sua formação e sua
aprendizagem. Cada qual traz consigo experiências, formas de
compreensão, dificuldades e capacidades que precisam ser levadas em
consideração no ato educativo.
De mesmo modo, sob a ótica da educação inclusiva deparamo-nos com o
avanço tecnológico da sociedade, que há tempos preconiza uma
dependência em relação às ciências. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(referenciais de qualidade para o Ensino Básico do país, elaboradas pelo
Governo Federal), por sua vez, defendem a importância de se ensinar
ciências, assumindo que, num mundo onde o saber científico e tecnológico é
cada dia mais valorizado, é impossível a formação de um cidadão crítico
sem conhecimentos básicos necessários para a realização de julgamentos e
conseqüentes opções. Considerando que a cidadania se refere à
participação efetiva dos indivíduos, tenham eles necessidades educacionais
especiais ou não, em todas as esferas da sociedade, torna-se evidente a
necessidade do ensino de ciências, pois:
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“[…] a participação dos cidadãos na tomada de decisões é hoje um fato
positivo, uma garantia de aplicação do principio de precaução, que se
apóia numa crescente sensibilidade social face às implicações do
desenvolvimento tecno-científico […]” (Gil-Perez e Vilches, 2004, p.
28).
Também neste cenário emergem os alunos de altas habilidades ou
superdotação (AH/SD), pois “todas as pessoas tem o direito fundamental de
ver suas capacidades e habilidades desenvolvidas” (Martinez, 2007). A
constituição brasileira prevê a “[...] liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber” (Brasil, 1988) e, esta
prerrogativa garante aos alunos de altas habilidades ou superdotação a
oportunidade de serem reconhecidos dentro do grupo de educandos
especiais, que quase sempre é remetido equivocadamente, apenas as
pessoas em situação de deficiência.
“O atendimento à pessoa superdotada, talentosa ou com indícios de
genialidade pauta-se no respeito à dignidade do ser humano e no direito ao
seu desenvolvimento”, (Ferrer, 2004), ou seja, deve-se aproveitar o
potencial cognitivo em desenvolvimento no máximo, significando que esse
aluno ao ser inserido na sociedade traga benefícios para a mesma. Logo,
destaca-se a importância de um ensino em ciências orientado na
perspectiva não só do aluno, mas do professor que deve ter um perfil
próprio para saber estimular, promover e instigar esse aluno de altas
habilidades a desenvolver-se.
Entendemos que o paradigma da inclusão implica a reestruturação dos
sistemas de ensino, a partir da formação dos professores, viabilizando a
reorganização escolar de modo a assegurar aos alunos as condições de
acesso e, principalmente, de permanência, com sucesso, nas classes
comuns. A qualificação do professor se constitui numa forma de
fortalecimento da qualidade do atendimento dos alunos no seu conjunto e
da crença dos professores de que podem construir novas alternativas e
desenvolver novas competências (Nóvoa, 1997). É preciso formar o
professor para trabalhar com a diferença, com o intuito de constituir novas
posições a respeito das necessidades individuais dos alunos, e para que
“todo o conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da
diversidade humana que vai das altas habilidades até a deficiência [...]”
(Rodrigues, 2006, p. 308). Desta forma, o estudo das propostas de inclusão
escolar de aluno com altas habilidades e superdotação deve ser abordado
na formação dos professores em ciências.
Formação de professores para as especificidades da educação
inclusiva.
“É consensual a afirmação de que a formação de que dispõem os
professores hoje no Brasil não contribui suficientemente para que seus
alunos se desenvolvam como pessoas, tenham sucesso nas
aprendizagens escolares e, principalmente, participem como cidadãos
detentores de direitos na chamada sociedade do conhecimento”
(Freitas, 2006, p. 168).
A formação de professores de ciências deve também se ocupar de
discutir as necessidades educacionais especiais e dentre essas
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especificidades as altas habilidades ou superdotação, o que para Freitas
(2006, p. 170), tanto a “heterogeneidade dos alunos e a complexidade da
prática pedagógica são dimensões essenciais a serem garantidas na
formação de professores”. As altas habilidades/superdotação, apesar de não
apresentarem limitações aparentes, necessitam de um atendimento
educacional especial para que as habilidades desse grupo possa se
desenvolver ou estas permanecerão inertes. Portanto, as ações pedagógicas
que devem ser implementadas pelos professores na sala de aula regular
devem contar com o apoio dos professores itinerantes, que de certa forma,
cooperam para a formação destes ao proporcionar uma “[…] orientação
sobre procedimentos pedagógicos mais adequados a esses estudantes”
(Sabatella, 2008, p. 191–192). O professor itinerante é compreendido como
“um professor especializado e/ou supervisor, individualmente ou em equipe,
o qual, periodicamente, atua com os alunos identificados como
superdotado” (Sabatella, 2008, p. 191).
Certamente, a educação ocupa uma posição de “propulsora do
desenvolvimento de capacidades e talentos” (Guenther, 2006, p. 14), onde,
a formação de professores numa perspectiva da inclusão escolar faz-se
necessária para que o atendimento educacional aconteça dentro da lógica
do próprio discurso da educação inclusiva.
Além disso, a formação de professores, seja ela para a educação
inclusiva ou para educação regular, deve propiciar ao mesmo se tornar um
pesquisador de sua ação, o que para Tardif (2007, p. 235) “equivale a fazer
do professor – um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e
possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua própria ação”. De
fato, é por meio de atividades pedagógicas que o aluno com AH/SD tem a
possibilidade de desenvolver suas habilidades. Portanto, o professor deve
estar preparado para tornar a aula um ambiente democrático de caráter
enriquecedor e que possibilite o desenvolvimento desses alunos. Desta
forma, apoiamo-nos em Uano (2002, p. 275), quando diz que:
“No processo educativo que tem lugar em sala de aula, há momentos
em que se reforça a assimilação; outros nos quais predominam a
flexibilidade e a criatividade; outros nos quais se desperta o sentido
crítico. Em alguns momentos, os alunos escutam; em outros, opinam e
apresentam seus pontos de vista e experiências; ainda em outros
utilizam sua criatividade em um projeto especial. Na sala de aula, há
momentos de ordem e silêncio e outros de produtividade (Uano, 2002,
p. 275)”.
Assim, a formação dos professores de ciências, quando propiciada dentro
de uma perspectiva da educação inclusiva, deve privilegiar a pluralidade do
processo e faz-se sob a ótica da heterogeneidade dos sujeitos para a qual
ela é desenvolvida. Então, se faz necessário:
“[...] indicar que uma boa formação profissional, aliada a um contexto
educacional que favoreça o espírito de equipe, o trabalho e a
colaboração, a construção coletiva o exercício responsável de
autonomia profissional e adequadas condições de trabalho, é um
ingrediente sem o qual não se alcançará a qualidade pretendida na
educação é na verdade, direitos profissionais da educação”. (Freitas,
2006, p. 179).
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Pretendemos aqui discutir aspectos da educação em relação às AH/SD,
assumindo a urgência para além da identificação das necessidades
específicas deste grupo social para, assim, dialogar com as necessidades
formativas dos professores em ciências.
O objetivo geral desta pesquisa é analisar as interações discursivas entre
um grupo de professores formadores e professores em formação como
estratégia de formação (inicial e continuada) em ciências, numa rede
colaborativa, no âmbito da educação inclusiva (tendo como foco as altas
habilidades ou superdotação). Neste sentido, intencionamos com esta
investigação conhecer as relações dos indivíduos numa estrutura de rede,
ou seja, seus sujeitos sociais e as conexões que os envolve nesta relação.
Método
Esta pesquisa foi baseada em um trabalho sistemático junto aos
professores de Ciências como vem sendo feito, desde 2006, no Laboratório
de Pesquisas em Educação Química e Inclusão - LPEQI, do Instituto de
Química da UFG, numa forma de aproximação Sociedade/Escola/
Universidade através da formação continuada de professores.Esta iniciativa
esta baseada em estratégias semelhantes desenvolvidas por grupos mais
experientes em formação de professores de ciências tais como o Núcleo de
Pesquisa em Ensino de Ciências- NUPEC- do Instituto de Química da
Universidade Federal de Goiás e o Grupo Interdepartamental de Pesquisa
sobre Educação em Ciências- GIPEC da Universidade Regional do Noroeste
do Rio Grande do Sul, Unijuí. Consta da instituição de espaços de discussão
conceitual, a respeito das AH/SD, pela tríade de professores (Zanon, 2003):
formadores, da Educação Básica e em formação inicial - alunos de
graduação e continuada – alunos de mestrado e doutorado).
Sob o pressuposto epistemológico do materialismo histórico dialético esta
pesquisa se caracteriza como uma pesquisa participante que integra o
pesquisador e o pesquisado dentro de um mesmo contexto, o que
proporciona obter elementos de denúncia do “status quo”, ou como diz
Durham (1988, p. 133) que o pesquisador não deve se contentar “[...] com
a discrição da forma pela qual os fenômenos se apresentam, mas
investigando o modo pelo qual são produzidos”
Neste estudo, adotou-se o ambiente de formação de rede de colaboração
como constituição de um possível meio para o desenvolvimento da reflexão.
A rede de colaboração é vista como fundamental para a reflexão, porque,
dentre outros aspectos: recupera a prática para a iniciação de uma reflexão
sobre/e na prática (Bartllet, 1990); torna os educadores metacognitivos
sobre suas ações ao se definirem sobre o que sabem, o que sentem, o que
fazem e por que o fazem (Zeichner, 1981); e permite auto-explorar a ação
profissional, auto-proporcionar feedback e estímulos de melhoria, e estudar
o pensamento e os dilemas do professor a partir de sua perspectiva
(Zabalza, 1994).
Desta forma, a rede de colaboração uniu os sujeitos envolvidos na
pesquisa: pesquisadores da Rede Goiana de Pesquisa em Educação
Especial/Inclusiva (RPEI) composta por professores formadores o Instituto
de Química, alunos de graduação em ciências e matemática e alunos do
Mestrado em Educação em Ciências e Matemática (Universidade Federal de
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Goiás), do Doutorado em Química da Universidade Federal de Goiás,
Universidade Estadual de Goiás, Coordenação de Ensino Especial
(Coordenação de Ensino Especial) – Secretaria de Estado e de Educação de
Goiás, Núcleo de Atividades e Altas Habilidades do Estado de Goiás e
Associação de Surdos de Goiás.
Atuar em rede é um processo que consiste em organizar e manter
colaborações eficientes (Katz et al, 2000). Ademais, reúne um conjunto de
pessoas ou representantes de grupos que possuem conexões de algum tipo,
com um ou com todos os integrantes da rede (Newman, 2004). Os grupos
são chamados de “atores”, e as conexões, de “ligações”. São 11 atores que
compõe a rede pesquisada: 1 professora formadora (PF), 2 alunos de pósgraduação (mestrado - PG1 e PG2), 1 aluno de graduação (A1) e 7
professores do Núcleo de Atividades e Altas Habilidades/Superdotação em
formação continuada (PFC).
A rede de colaboração se institui em reuniões semanais que acontecem
as quartas-feiras desde o segundo semestre de 2008 até os dias atuais e
em dois momentos distintos, porém, complementares: o primeiro é a
formação da tríade na universidade, onde o discurso sobre AH/SD não é
recorrente. O segundo se dá por meio da formação da tríade que se
instaura no diálogo entre a Universidade e a Escola, num espaço específico
de atendimento educacional especial ao aluno com AH/SD e de formação a
professores da rede Estadual de Educação de Goiás para essa
especificidade: o núcleo de atividades e altas habilidades/superdotação
(NAAH/S).
Assim, foram etapas de realização desta pesquisa:
Integração da tríade de professores que compõe a pesquisa, onde o
objetivo é permitir que os mesmos possam trocar informações e
experiências.
Planejamento e eleição, pela equipe de professores, dos conceitos a
serem abordados nas discussões. Foram realizadas reuniões semanais nas
quais foram apresentadas as idéias e os conteúdos científicos como
proposta de trabalho conforme tabela 1, que traz o recorte que será
analisado nesta pesquisa. Os professores da educação básica do NAAH/S
têm uma alta vivência de práticas pedagógicas com alunos AH/SD e, por
isso, permitiram um real dimensionamento das abordagens dos conteúdos
que contribuíssem para a formação inicial e continuada nesta área.
O instrumento de coleta de dados da pesquisa foi a gravação em áudio e
vídeo e, posteriormente, transcrição, e análise. Juntamente com as
gravações utilizamos como instrumentos de coleta de dados: a observação
participante.
Os dados foram analisados através de Análise do Discurso. O discurso
revela a língua em sua totalidade e remete-se a uma relação intersubjetiva
constituída no próprio processo de enunciação. A Análise do Discurso
contribui para observar os modos de construção do imaginário que são
necessários à produção de sentidos (Orlandi, 1992). Analisar as formações
discursivas, articuladas pelo sujeito, significa inscrever-se nas formações
ideológicas dos discursos. Assim, a Análise do Discurso é um referencial que
possibilita a análise das manifestações discursivas, revelando os processos
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de construção do discurso e seus efeitos de sentido (Oliveira, 1998).
Reunião
01
02
03
Data
01/12
2008
Participantes
PF,
PG1,
PFC1,
PFC2,
PFC3, PFC4 e
A1.
Ações
desenvolvidas
PF apresentou a RPEI
e
o
trabalho
sistemático
desenvolvido junto a
COEE;
PG1
apresentou
a
proposta que integra
essa
parceria
de
estudos
com
a
formação
dos
professores
de
ciências.
17/12
2008
PG1,
PFC1,
PFC2,
PFC3,
PFC6 e A1.
Reunião de discussão
conceitual. Tema de
pauta: a natureza
das ciências.
04/02
2009
PF, PG1, PG2,
PFC1,
PFC2,
PFC3,
PFC4,
PFC5, PFC7 e
A1.
Continuação
da
discussão sobre a
natureza da ciência.
Observações
Os integrantes da
tríade
ouviram,
discursaram
e
opinaram
sobre
temas
e/ou
conteúdos científicos
elencados como tema
de discussão.
Os integrantes do
NAAH/S
tentaram
relacionar
seus
trabalhos
tutoriais
com as visões dos
epistemólogos
estudados.
PF retomou conceitos
como:
verdade
relativa,
verdade
absoluta, da ciência
como
consenso
e
socialmente
negociável.
Tabela 1.– Reuniões realizadas no NAAH/S e investigadas. (PF) – professora
formadora; (PG1 e PG2) – pós-graduandos; (A1) – aluno de iniciação científica;
(PFC) – professor em formação da educação básica.
Sobre o núcleo de atividades e altas habilidades/superdotação
Para além do momento de formação dentro da Universidade, a formação
de
professores
aconteceu
no
núcleo
de
atividades
e
altas
habilidades/superdotação de Goiás, assim, se faz necessário melhores
esclarecimentos sobre este.
Os núcleos de atividades e altas habilidades/superdotação - NAAH/S são
uma iniciativa do Ministério da Educação em parceria com a UNESCO ( e
representam uma ação de implementação das políticas de inclusão (Brasil,
2005).
Os núcleos de atividades e altas habilidades/superdotação devem
oferecer suporte aos sistemas de ensino, a partir de parcerias e convênios
entre órgãos governamentais, principalmente instituições de ensino superior
e secretarias estaduais de educação, órgãos não governamentais e com a
participação da comunidade. Podem funcionar em espaços físicos
comunitários, como associações, escolas, bibliotecas públicas, centros
integrados, escolas especializadas e outros. O NAAH/S tem por objetivo:
“Promover a identificação, o atendimento e o desenvolvimento dos
alunos com altas habilidades /superdotação das escolas públicas de
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educação básica, possibilitando sua inserção efetiva no ensino regular
e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas
educacionais, nas comunidades escolares, nas famílias em todos os
Estados e no Distrito Federal” (Brasil, 2006, p. 15).
O núcleo de atividades e altas habilidades/superdotação deverá
desenvolver práticas pedagógicas, no sentido de formar professores para
identificar e avaliar as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e
expressão nas diferentes faixas etárias, pois, “os professores [...] estarão
expandindo seus conhecimentos [...] no sentido de identificar, atender e
estimular os alunos com AH/SD” (Brasil, 2005, p. 16). No mais, o NAAH/S
se instaura como um elo que possibilita o contato entre as secretarias de
educação, as Instituições do Ensino Superior) e Organizações não
Governamentais com a intenção “de garantir a participação de seus
professores como formadores de professores nos cursos de atualização,
aperfeiçoamento ou formação em serviço de professores [...] da rede
pública” (Brasil, 2005, p. 31). Para possibilitar esse contato, deverão ser
introduzidos vários tipos de atividades de curta e longa duração, tais como:
a divulgação de diretrizes para o trabalho do professor, distribuição de
material didático, realização de mini-cursos e debates, atividades nas férias
escolares, em cursos e oficinas, desenvolvimento de projetos, sistemas de
tutoria, trabalhos específicos com alunos, pais, professores, tutores, entre
outros, com o interesse de “[...] oportunizar a compreensão do processo de
aprendizagem, assim como ampliar o atendimento, com vista ao pleno
desenvolvimento das potencialidades destes (alunos com AH/SD)” (Brasil,
2005, p. 16).
Outro procedimento importante deve ser o acompanhamento das escolas
públicas de Educação Básica, a interação com as Instituições de Ensino
Superior, a participação em seminários, debates e mesas redondas que
possibilitem grande interatividade com os professores e alunos, “uma vez
que
a
implantação
do
atendimento
às
crianças
com
altas
habilidades/superdotação e a formação dos profissionais de educação visam
à melhoria da qualidade da escola como um todo” (Brasil, 2005, p.16).
O núcleo de atividades e altas habilidades/superdotação atua como
espaço de possível enriquecimento e aprofundamento curricular para alunos
superdotados e talentosos que, segundo Brasil (2001), fazem parte de
comunidades excluídas do sistema educacional, pois, precisam de
motivações específicas.
Quem é o aluno com altas habilidades/superdotação?
O debate sobre AH/SD tem se pautado à questões de inteligência, desta
forma, é preciso avaliar como esta tem sido compreendida. A inteligência foi
reduzida, por muito tempo, há conceito unidimensional e, assim, podia ser
determinada por Testes de Inteligência (QI). Instrumentos que, para Freitas
e Negrini (2008), representam meios de identificação pouco eficazes, pois,
“estes testes possuem tabelas numéricas de reconhecimento da
inteligência, porém, são capazes de medir somente as inteligências lógicomatemática, lingüística e espacial” (Freitas e Negrini, 2008, p. 275).
Atualmente, as discussões sobre inteligência têm se pautado na teoria
das inteligências múltiplas de Gardner que propõe distanciamento do que
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pode ser apontado pelos testes de QI, pois, “tão arraigado está esse modo
de pensar – e falar – que a maioria de nós incorre prontamente em
classificações de indivíduos como mais ou menos “espertos”, “vivos”,
“capazes” ou “inteligentes” (Gardner, 2007, p. 6).
No cenário da atualidade, várias concepções de AH/SD têm sido
discutidas e propostas (Landau, 1990; Freeman e Guenther, 2000;
Sternberg, 2000; Alencar, 2001, dentre outros), no entanto, a definição
adotada pelo NAAH/S, Goiânia, até então, é a do MEC que define os alunos
com AH/SD como possuidores de:
“[...] notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual
geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo,
capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade
psicomotora” (Brasil, 1995, p. 17).
Dessa forma os indivíduos em situação de AH/SD não são aqueles que se
classificam como os mais vívidos, mas os que apresentam um desempenho
acompanhado de uma constância em uma ou varias áreas (Mettrau e Reis,
2007; Alencar, 2007). Sendo assim, “este aluno que responde prontamente
ao que lhe é demandado em termos de desempenho é capaz de aprender,
ou somente reproduz mecanicamente os conteúdos, sem refleti-los ou
elaborá-los” (Sanada, 2001, p. 63), pode não apresentar indícios de AH/SD.
Do mesmo modo as AH/SD a serem identificadas dependem quase que
sempre da observação do professor (Maia-Pinto e Fleith, 2002), porém no
ambiente escolar podem se manifestar as mais diversas habilidades
propiciando uma caracterização equivocada o que proporciona um
encaminhamento aos “serviços de orientação educacional sendo rotulados
como alunos dispersivos, com dificuldades de aprendizagem, hiperativos,
com déficit de atenção ou desvios de comportamento”, (Souza, 2005, p.
45).
Entretanto os alunos com AH/SD de maneira geral podem não apresentar
características traçadas pelos profissionais da educação como essencial para
se atingir uma aprendizagem bem-sucedida, o que acaba por reforçar os
mitos, sejam eles no meio acadêmico sejam eles no meio popular, entorno
desta realidade.
Resultados e discussão
Embora estejamos vivenciando um crescente reconhecimento, no cenário
nacional e internacional, da importância de se criar condições favoráveis ao
desenvolvimento do potencial de indivíduos com AH/SD, é fato que pouco
se conhece acerca de suas características e necessidades (Fleith, 2006).
Certamente, noções falsas sobre estes indivíduos, fruto de desinformação,
estão profundamente enraizadas no pensamento popular, interferindo e
dificultando a implantação de práticas educacionais que atendam aos
anseios e necessidades destes educandos. Apresentamos abaixo um diálogo
instaurado a partir da eleição de Mettrau e Reis (2007), para reflexão:
(PF) – Esse texto trata das Políticas Públicas em relação às AH no
Brasil. Então, porque nós escolhemos esse texto? Para poder entender
o que está acontecendo, pois, estamos no NAAH/S e o nosso objetivo
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é compreender o conceito de AH/SD.
(PG1) – Pois existem muitos mitos sobre AH/SD, o que é e o que não
é, realmente, o superdotado.
(PG2) – Precisamos atuar no sentido da desmistificação.
São exatamente trinta e oito anos desde a primeira referência (Brasil,
1971) ao superdotado no texto da Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional 5692/71 que tornava obrigatório o atendimento de AH/SD.
Entretanto, urge a compreensão sobre quem é o aluno com AH/SD em meio
a um complexo emaranhado conceitual a esse respeito.
(PG2) – Essas são as características das altas habilidades? “necessária
constância de elevada potencialidade de aptidões, talentos e
habilidades ao longo do tempo, além de expressivo nível de
desempenho”
(PF) – É não é qualquer um, tem que manter as habilidades durante
sua vida.
(PG2) – Concordo, a constância é fundamental.
(PF) – Nesta definição não cabe aquela criança que parece apresentar
algum tipo de habilidade e quando se torna adulto não apresenta o
mesmo potencial.
(PG1) – Olha (PG2), essa é uma das nuances das altas habilidades.
Nem sempre ela se apresenta no máximo, pode haver uma oscilação.
Às vezes depende muito do contexto em que ela (a criança) está
inserida e se este à motiva.
(PG2) – É, mas essa questão de contexto que o aluno está inserido é
uma coisa muito complexa, por exemplo: se você prepara seu filho em
casa, sendo um pai presente, que estuda com seu filho, que o apóia,
motiva, ou seja, quando ele vai para sala de aula, a tendência de que
ele se destaque nesse ambiente é muito grande. Às vezes, numa
turma onde a grande maioria não tem apoio nenhum da família, pois
quando a criança tem pais presentes, esses estão sempre atentos as
tarefas de seu filho, este aluno vai manter uma constância em relação
aos outros alunos.
(PG1) – Mas esse aluno nem sempre é um aluno com altas
habilidades, na verdade é um aluno incentivado.
(PG2) – Tudo bem, mas o que eu quero dizer é que, nesse caso, na
hora de identificar o aluno com altas habilidades, tem que ter certo
cuidado porque o aluno que eu exemplifiquei vai manter constância
pelo motivo de ele ter o apoio da família.
Segundo Brasil (2006) apud Metrau e Reis (2007), crianças e jovens em
processo de desenvolvimento não são capazes de manifestar todo seu
potencial. Deste modo, a superdotação pode ser caracterizada pela
constância de elevada potencialidade de aptidões. É interessante notar que
nesta instância os atores se esforçam no sentido de compreender e refletir
sobre o que significa a constância mencionada no texto que orienta a
leitura. E o movimento de reflexão continua:
444
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
(PG1) - Independe de esse aluno tirar dez ou não, para ele ser constante,
deve apresentar um nível de desempenho mais alto do que o da turma.
(PF) – Isso se apresenta como uma confusão mesmo. Olha o que o texto
diz: que as autoras observaram diferentes instâncias falando sobre isso.
Altas habilidades é aceito pelo conselho europeu, já superdotação e
talentos, pelo Conselho Mundial. Não é fácil atribuir esta nomenclatura,
por que às vezes estaremos diante de um aluno que tem constância na
vida acadêmica. E ai vai ter constância porque o capital cultural é
transmitido (como no exemplo dado por PG2, anteriormente) e se a
família tem um capital cultural, conseqüentemente, ele pode vir a se
apresentar na criança que, necessariamente, pode não ser um aluno com
AH.
Todavia, diante do esforço do grupo em ler adiante de definições
deterministas, a própria nomenclatura associada a esta especificidade
dentro da educação inclusiva vem se constituindo uma fonte de polêmica,
frente aos diversos pontos de vista: Altas Habilidades (Conselho Europeu),
Superdotação ou Talentos (Conselho Mundial). Segundo Landau (1990)
apud Metrau e Reis (2007) existem três níveis da capacidade humana:
talento, superdotação e genialidade:
“O talento manifesta-se num campo específico de interesse do
indivíduo. A superdotação constitui um aspecto básico da
personalidade da pessoa talentosa. [...] A genialidade é um fenômeno
raro na humanidade que abriga um grande número de manifestações,
incluindo o talento do superdotado...” (Landau, 1990 p.10).
A rede de colaboração que reúne os sujeitos envolvidos na pesquisa se
desenvolve como estratégia de formação inicial e continuada de professores
em ciências, estabelecendo um processo interacional que busca a reflexão
da prática pedagógica como principio articulador e privilegia a formação do
professor pesquisador de sua própria ação no âmbito da educação
especial/inclusiva. Assim, admite que “o diálogo entre professores é
fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional”
(Nóvoa, 1997, p. 26).
Desta forma, admitimos que a palavra é uma representação do
pensamento e o discurso (conjunto de idéias formado por palavras)
manifesta formações ideológicas e discursivas, não apenas uma cadeia de
enunciados que se justapõe. Ele revela o conjunto de relações que o
constituem. Por isso, esta estratégia de formação de professores defende
este princípio de organização, baseado no fato de que toda palavra precisa
de alguém que a assuma, de outro que a ouça, critique e se sensibilize.
Assim, defendemos que em grandes grupos deixamos de ouvir a voz do
outro.
(PG2) - “Olha nós gostamos de funcionar com grupos de dez pessoas
no máximo porque, por experiência própria, maior que isso não
funciona direito. Defendemos formação continuada não como ações
pontuais, mas como espaço para encontros e reencontros com nossa
atividade profissional por meio de discussão conceitual”.
Um aspecto que merece ser destacado é que as relações sociais que
compõem a rede condicionam a ação dos indivíduos nela inseridos
445
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
(Marteleto e Silva, 2004). Estas se constituem como elemento-chave para a
compreensão do mundo que os cerca, pois é na interdependência das
funções de seus atores que se sujeita e molda o indivíduo.
Faz-se necessário também destacar que a participação em rede está
associada a um conjunto de normas, valores, instituições e relacionamentos
compartilhados que afetam o bem-estar da comunidade na qual está
inscrita, em nosso caso, a comunidade de educadores em ciências. Dessa
forma, este ambiente cria ligações pelas quais transitam conhecimento
permitindo que a tríade de professores ultrapasse algumas fronteiras,
conforme o diálogo abaixo, relativo ao reconhecimento das especificidades
do conhecimento científico que é “simbólico e socialmente negociável”
(Driver et al, 1999):
(PFC1)“[...]
Aqui
no
núcleo
de
atividades
e
altas
habilidades/superdotação nós temos percebido a necessidade de
colocar um pedagogo junto com um professor de área para que
possamos caminhar, pois, até então, o professor de área tinha as
dificuldades e limitações de lidar com crianças mais novas, e quando
inserimos o pedagogo para poder estar trabalhando com essas
limitações, a parceria deu certo”.
(PFC2) - “[...] Eu tenho formação em letras e acredito que não
precisamos apenas de um apoio, mas de professores que possam
conduzir um experimento com nossos alunos, seja em sala de aula ou
até mesmo em laboratório. Se esse profissional pudesse nos receber...
nossos alunos, seria maravilhoso, pois, assim, os alunos estariam
experimentando, tirando suas próprias conclusões e organizando suas
pautas de observações. Aqui no NAAH/S nós temos alunos que tem
habilidade na escrita, habilidade na matemática ou outra habilidade
pessoal, mas é até interessante como a ciência prende a atenção dos
alunos com AH/SD. Os alunos buscam a ciência porque ela é útil, por
mais que o aluno seja capaz de escrever até mesmo um livro ou editar
um jornal, ele quer a ciência”.
(PFC3) - “Nós reconhecemos que não temos formação adequada para
trabalhar ciências e por isso buscamos o parceiro”.
“Aprender ciências significa ser introduzido numa nova cultura” (Driver et
al, 1999), daí os atores reconhecem a importância da presença de um
representante legítimo desta cultura no processo de ensino e aprendizagem.
Em ambientes de discussão tais como esta rede colaborativa, há a
valorização dos elos informais e das relações assimétricas, em detrimento
das estruturas hierárquicas. No primeiro encontro de discussão foram
contabilizados 256 turnos, representativos das falas, com um total de seis
participantes, sendo um PF, quatro PFC e um PG. A tabela 2 quantifica as
falas de cada participante da reunião. Pode-se perceber que há considerável
participação de cada grupo, sendo PF detentor de 24% das falas. PF, PG1 e
PG2 planejam os encontros, selecionam os textos a serem propostos em
acordo com os temas de estudo deliberados pela tríade, são responsáveis
também pela condução da discussão durante os encontros, sendo natural a
realização de intervenções (suscitar discussões, gerar polêmicas e levantar
questionamentos) pelos mesmos.
446
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
Categoria
Quantidade de falas
Professor formador
61
Pós Graduando
17/PG1
Professor em formação 68/PFC1;
27/PFC2;
da educação básica
79/PFC3; 4/PFC4
Tabela 2.- Quantificação das falas do encontro do dia 01/12/2008.
Através dos dados da tabela 2 é possível a construção do gráfico 1,
relacionando a participação (dada em porcentagem) com a categoria do
participante.
Gráfico1.- Participação por categoria nos turnos do primeiro encontro. PF professor formador, PG - alunos de pós-graduação e PFC - professores em
formação da educação básica.
É interessante destacar que grande parte dos enunciados relativos a essa
reunião não concerne à discussão conceitual, mas comentários sobre a
organização do trabalho, assuntos acadêmicos e calendário das reuniões,
como pode ser exemplificado na fala a seguir:
(PF) - “Hoje nós representamos a Rede Goiana de Pesquisa
Interdisciplinar em Educação Especial/Inclusiva. Seria interessante que
vocês conhecessem, quem sabe na próxima apresentação de
seminários que é onde nós divulgamos, qual é o cunho dos projetos
que estão sendo desenvolvidos, e desde já estão convidados na
condição de parceiros na realização de um projeto de pesquisa, para
estar conhecendo o que nós fazemos dentro do Estado. Nós
funcionamos como uma Rede de Colaboração é o que oferecemos para
a Secretaria de Educação, não impondo nosso cronograma, este deve
ser dialogado com o grupo em relação aos temas, horário dos
encontros, entre outros. Nós trabalhamos, então, com uma parceria
colaborativa em três instancias: o professor formador, o professor em
formação inicial, que são nossos alunos de graduação e pós-graduação
e o professor já formado que são vocês e eu também na perspectiva
da formação continuada”.
447
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
No segundo encontro foram contabilizados 377 turnos, representativos
das falas, com um total de seis participantes, sendo quatro PFC, PG1 e A1.
A tabela 3 quantifica as falas de cada participante da reunião.
Quantidade de falas/
Autor da fala
75/PG1
Categoria
Pós Graduando
Professor em formação
educação básica
da 73/PFC1;
74/PFC2;
151/PFC3; 2/PFC6
Aluno de Iniciação Científica
2
Tabela 3.- Quantificação das falas do encontro do dia 17/12/2008.
Através dos dados da tabela 3 é possível a construção do gráfico 2,
relacionando a participação (dada em porcentagem) com a categoria do
participante.
Gráfico 2.- Participação por categoria nos turnos do segundo encontro. PF professora formadora, PG - alunos de pós-graduação, A - aluno de graduação e PFC
- professores em formação da educação básica.
O segundo encontro foi o início da discussão sobre o texto de Borges
(1996). Diferente da primeira reunião, não há presença de assuntos
paralelos, sendo discutida durante toda a reunião apenas assuntos
concernentes à epistemologia da ciência, relacionando as observações e
teorias de seu desenvolvimento. As intervenções pedagógicas realizadas
por PG1 foram percebidas semelhante à reunião anterior (novamente
suscitando discussões, gerando polêmicas e levantando questionamentos).
No terceiro encontro foram contabilizados 246 turnos, representativos
das falas, com um total de dez participantes, sendo PF, seis PFC, dois PG e
A. A tabela 4 quantifica as falas de cada participante da reunião.
Nos três encontros foram contabilizados 879 turnos de falas distribuídos,
também, enquanto prática de desvelamento dos textos estudados. Podemos
perceber que foi conservada certa proporção do número de falas nos três
encontros através da média aritmética da participação de cada grupo, sendo
expressa em porcentagem: PF deteve 43% dos turnos, PG 23%, PFC 32% e
448
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
A 2%. Estes dados parecem revelar um rompimento com a versão
autoritária do discurso pedagógico já que todos tiveram voz. Porém, romper
com o autoritarismo não significou romper com o discurso de autoridade e,
é importante admitir que existem papéis definidos nesta estrutura com sua
intencionalidade e assimetria inerentes.
Quantidade de falas/
Autor da fala
Categoria
Professor Formador
59
Pós Graduando
20/PG1 17/PG2
Professor em formação da 49/PFC1; 12/PFC2; 65/PFC3;
educação básica
11/PFC4; 6/PFC5; 4/PFC7
Aluno
de
Científica
Iniciação 3
Tabela 4.- Quantificação das falas do encontro do dia 04/02/2009.
Através dos dados da tabela 4 é possível a construção do gráfico 3,
relacionando a participação (dada em porcentagem) com a categoria do
participante.
Gráfico 3.- Participação por categoria nos turnos do segundo encontro. PF professora formadora, PG - alunos de pós-graduação, A - aluno de graduação e PFC
- professores em formação da educação básica.
Quanto ao formador espera-se um nível maior de conhecimento
específico em sua área. Este atuou como interlocutor que negociando as
relações de significação entre sua bagagem e a do outro, a do autor e a do
contexto em que a discussão ocorreu. Já os professores em formação
continuada atuaram com um conhecimento maior da situação prática de
salas de aula e de seus saberes tácitos. E, em relação ao professor em
formação inicial foi possível observar disponibilidade na busca de
449
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
informações. Os participantes desta relação assimétrica estabeleceram
relações sociais onde foram desenvolvidos rituais como perguntar,
responder, ouvir e conceder. Para a constituição deste espaço interacional o
fator determinante foi à possibilidade dos atores se manifestarem
criticamente e descobrir a ideologia subjacente aos textos estudados.
Concordamos com Benite (2009) que em ambientes de formação como
este, o desenvolvimento das ações baseados nas interações sociais é
caracterizado pelas contribuições que cada um na sua especialidade, teoria
ou prática, em diferentes níveis de assimetrias, sinaliza com a intenção de
elevar o nível de compreensão dos envolvidos, permitindo o crescimento
coletivo e individual.
Assim, pela assimetria das relações este espaço de formação de
professores em ciências parece se constituir como uma forma de
organização humana para além da organização de ações, mas para a
organização de professores, dotados de capacidades propositivas dentro de
seus próprios espaços, suscitados pelo desenvolvimento da ação docente.
Adota-se aqui o termo formação de professores em ciências e não de
ciências por conta da formação inicial dos professores do NAAH/S que na
maioria das vezes não possuem formação nessa área, apresentando assim
uma necessidade formativa conceitual inerente às ciências.
Este tipo de ambiente de formação possibilita aos envolvidos trocar
experiências e conhecimento de maneira que a reflexão seja um
instrumento de valor, principalmente, quando urge a necessidade de
formação em áreas específicas, como as ciências, pois, “a consolidação
destas redes de formação contribui para o desenvolvimento de uma
comunidade científica na área de ciências da educação, [...] com
importantes conseqüências para a configuração da profissão docente”
(Nóvoa, 1997, p. 21). O trecho do diálogo a seguir
aponta para a
valorização das relações assimétricas neste espaço de formação:
(PFC1) - “[...] E são justamente as parcerias que estamos buscando.
Durante a semana do atendimento tem alunos onde o interesse deles é
por ciências e muitas vezes não temos professores aqui no NAAH/S
para lhes fornecerem assessoria. Então, nós buscamos os parceiros, as
Universidades, para que nós possamos ir até esses professores e, com
isso, eles acabam conhecendo o nosso trabalho, também”.
(PFC3) - “[...] E ai você pode avaliar o tanto que as ciências são
importantes para nós, o quanto ela é necessária. O professor de
ciências aqui é muito valorizado porque nós precisamos de alguém que
saiba ajudar nossos alunos nas pesquisas, nós precisamos de
laboratório que nos apóie, nós precisamos de pessoas como vocês (a
Universidade), com um conhecimento especifico, ensinando aos nossos
alunos o que a gente ainda não pode fazer”.
Instituir uma rede colaborativa como espaço de formação de professores
significa instituir espaços que são construções de sujeitos articulados de
maneira ativa, voluntária e não hierárquica. Essa articulação implica,
sobremaneira, compartilhar propósitos e valores comungados pelos demais
integrantes, cujas conexões destinam-se a permitir apoio mútuo.
A compreensão nesta estrutura de formação de professores parece nos
450
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
permitir romper com as fronteiras impostas por modelos de formação
docente arraigados em competências técnicas, e implementar ações de
intervenção social.
(PFC3) - Ai é que está, em que se baseou Renzulli para elaborar sua
compreensão, provavelmente em conceitos como esses que nós
estamos vendo aqui agora, em posturas acadêmicas e até posturas
científicas com essas [...]
(PF) - E uma coisa interessante é que não é um posicionamento
ingênuo de todos nós, nem dos outros formadores, porque não é
formação deles. Então, como é que eles vão dar suporte? É uma
questão de formação, eles são especialistas na área deles.
(PG2) - Exatamente, eles contribuem até onde eles podem, todos nós
temos limites, não é? E é questão de formação, também.
(PFC1) - Por que nós precisamos romper com alguns paradigmas de
formação docente para que possamos ousar mais, porque senão nós
ficamos apenas repetindo fórmulas.
Definem-se, assim, as redes colaborativas como estruturas de interações
que apontam algum tipo de mudança concreta na vida do indivíduo, no
coletivo e/ou na(s) organização(ões) envolvidas (Aguiar, 2006). Nesse caso,
os diferentes atores atuam como vozes que fornecem possibilidades de
construção de conhecimento variadas para os sujeitos. De mesmo modo,
essa situação pode ser exemplificada pelos trechos do diálogo abaixo, onde
começam a ser negociados os significados na eleição de conceitos a serem
discutidos no âmbito da formação de professores em ciências tendo em
vista as AH/SD:
(PFC4) - “Os alunos ficam com raiva da escola porque a escola é
castradora, a escola não dá oportunidade para eles falarem, por que a
escola ensina um monte de coisas que não tem relação direta com a
vida deles”.
(PFC3) - “Eles buscam um conhecimento além daquele que o professor
leva para escola”.
(PG1) - “É, vocês estão expondo ai o papel da escola e eu estava aqui
pensando que este poderia ser um tema para a gente estar
discutindo”.
(PFC1 e PFC3) - É seria uma boa, é uma coisa que a gente sempre
discute.
Não estamos aqui negando a complexidade de atuar com alunos que nos
colocam o desafio de ensinar na diversidade, nem queremos banalizar as
especificidades que acompanham algumas situações de deficiências. O que
queremos é tentar instituir outras práticas de potencialização da identidade
docente, de modo que a presença de alunos em situação de deficiência, de
qualquer natureza não seja paralizadora da atividade docente. O Termo
“aluno em situação de deficiência” se difere do de “portadores de
necessidades especiais” porque este último “também apresenta uma
perspectiva institucionalizada em relação àqueles que se enquadram nesta
referência, isto é, portar algo e não, ser alguém” (Quadros, 2003), sendo
que o primeiro se reporta a situação da pessoa.
451
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
Defendemos que formar o professor para a educação inclusiva significa,
entre outros fatores, estabelecer uma prática educacional compromissada
com a diversidade da sala de aula, ou seja, com as particularidades
presentes em cada aluno ou em um grupo de alunos. Isso implica na
promoção de uma formação consistente, que englobe os conteúdos e as
estratégias metodológicas necessárias para que o professor possa atuar
com alunos em situação de deficiência de modo responsável, na promoção
do processo de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, instituir este espaço de formação onde valorizamos o
saber possuído do sujeito e a importância de trocas entre tais, intenciona
formar uma identidade docente investigadora capaz de, na dinâmica da
relação teoria-prática, se constituir como comunidade autocrítica de
investigação comprometida com o repensar de sua atuação profissional.
(PFC1) - Quando os alunos chegam ao NAAH/S e quando são
confirmadas essas AH/SD no início seria importante expô-los à ciência,
pois esta o atrai.
(PFC2) – Depois de termos a confirmação de qual área eles vão se
interessar, que normalmente é a ciência, o próximo passo é focar um
pouco mais num tema específico para que eles possam realizar seus
projetos […]
(PFC3) - E nesse processo eles geralmente precisam
experimentação associada ao desenvolvimento de seus projetos.
da
(PF) - Então, nós podemos estar começando nossa formação com
discussões sobre o tema, com teóricos que são mais aprazíveis para
nós. Vamos eleger artigos para deflagrar discussões conceituais [...]
podemos avaliar alguns aspectos concernentes ao tema, por exemplo:
Qual é o objetivo da experimentação? Onde utilizar? Qual realmente é
o caminho para utilizar? Como nós devemos utilizar?
Neste sentido os atores revelam a intenção de que para que a prática
seja efetiva há necessidade de que ela seja refletida pelo professor ou que
haja uma reflexão diária de sua prática, e que essa não se isole da teoria.
Este movimento revela um pretenso exercício da relação de
interdependência entre teoria e prática na formação de professores em
ciências.
Considerações finais
Pode-se observar esta iniciativa de formação de professores em rede
pode causar um impacto direto e indireto na formação de professores,
diretos para os sujeitos que participam desses, espaço e momento de
formação, e indireto para aqueles que convivem profissionalmente com os
primeiros. Sendo assim, as redes nos dão a possibilidade de analisar: Que
tipo de reflexão tem sido realizada pelos professores? Quando participam
destas? Se essas reflexões levam os professores a exteriorizar a sua
concepção sobre a escola? E, em que condições os professores desenvolvem
a dinâmica da relação teoria-prática?
Finalmente defendemos que para formar o professor para a Educação
Inclusiva, ou seja, para a “escola para todos”, devemos admitir que existem
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem e que professores, alunos
452
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 9, Nº 2, 435-456 (2010)
e todos os envolvidos devem ser incluídos na busca de soluções.
Conclusões
Nossa análise permite concluir que formar professores em rede
colaborativa, pode tomar diferentes formas, desde um espaço de
aconselhamento e discussão geral de idéias (as reuniões) até participação
ativa em um projeto de pesquisa específico. Desta forma, como resultado
maior desta pesquisa, parece que conseguimos instaurar a formação de
parcerias colaborativas entre os professores formadores e em formação
inicial e continuada (ensino básico), criando assim espaço que propiciou a
discussão conceitual a respeito dos temas: ensino de ciências e AH/SD, no
Estado de Goiás.
De igual modo esta investigação permite concluir que na Rede de
Colaboração, os sujeitos compartilham momentos de reflexão acerca de sua
formação e a partir dessa perspectiva, de parceria colaborativa, foi possível
discutir e refletir sobre o ensino de ciências no âmbito da educação
inclusiva. Este exercício se fez de forma coletiva entre os indivíduos
envolvidos socialmente num diálogo em torno de interesses comuns.
Agradecimentos
A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás – FAPEG, ao
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPQ pelo
fomento concedido ao desenvolvimento desta pesquisa e ao NAAH´S.
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