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ruim com ele? pior sem ele - CCHLA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
DANILO HENRIQUE SILVA ARAÚJO
RUIM COM ELE? PIOR SEM ELE: O USO DO LIVRO DIDÁTICO
EM SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
JOÃO PESSOA
AGOSTO 2014
DANILO HENRIQUE SILVA ARAÚJO
RUIM COM ELE? PIOR SEM ELE: O USO DO LIVRO DIDÁTICO
EM SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
apresentado como parte dos requisitos para
a obtenção de Título de Licenciado em
Letras
com
habilitação
em
Língua
Espanhola, do Curso de Licenciatura em
Letras
(habilitação
Espanhol),
da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Orientadora: Profª Ms. Ana Berenice Peres
Martorelli
JOÃO PESSOA
AGOSTO 2014
Dedico esta monografia a minha mãe, que
sempre me incentivou e nunca mediu
esforços para investir nos meus estudos.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus porque mesmo com as cargas
excessivas de trabalho que sempre tive, me deu força e coragem para concluir
este trabalho.
Aos meus pais, Marcos e Claudete Araújo por me darem força e
incentivo não somente durante o curso, mas durante toda a vida. Sem o apoio
deles, nada disso seria possível.
À minha querida esposa, Carol Araújo, por todo o seu esforço e carinho
para cuidar da nossa família, e por ter aguentado inúmeras vezes cancelar
nossos programas de fim de semana em prol do término deste trabalho.
Às minhas filhas/princesas Larissa e Gabriela Araújo por me receberem
sempre com abraços cheios de amor ao final de dias extremamente cansativos.
Isso foi fundamental.
À minha amiga e companheira de curso, Poliana Lima, por termos
passado centenas de horas estudando e discutindo os mais diversos temas
estudados nesta graduação.
À Profª Andrea Ponte, por ter me direcionado quando este trabalho era
apenas uma ideia.
À Profª Ana Berenice, por ter me acolhido e compartilhado comigo seus
conhecimentos com todo carinho e por sua infinita paciência.
À todos os outros professores que me inspiraram de alguma forma
durante toda esta graduação: Maria Luiza, Sandra Luna, Maria Hortensia, Silvia
Ribeiro, Juan Ignácio, Poliana Leitão, Betânia Medrado, Andrea Ponte, Rosilma
Diniz, etc.
À todos os coordenadores, supervisores, entre outros, que “quebraram
cabeça” para organizar meus horários nas escolas que trabalhei/trabalho para
que eu conciliasse trabalho e graduação.
Aos amigos e todos os que contribuíram de alguma forma nesta longa
caminhada.
RESUMO
Apesar de estar presente há tantos anos em meio à sociedade, o livro didático
(LD) não teve uma evolução tão surpreendente. Porém, não podemos negar
que mesmo sendo considerado uma ferramenta “já superada”, com relação a
outros meios, e tendo recebido inúmeras críticas, dos mais diversos tipos, o LD
nunca deixou de ser usado efetivamente. Sendo assim, neste trabalho
constatou-se que isso se deve ao fato de o LD oferecer diversos benefícios
tanto para o professor, quando para o aluno. Ainda neste estudo, se verificou
que a avaliação do LD é um processo de extrema importância, e necessária,
para aqueles que queiram diminuir os problemas encontrados nos mesmos.
Apoiados nas sugestões de estudo dos gêneros textuais feitas pelas
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Ensino Médio (PCN +), Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e
os estudos de Marcuschi (2007), analisaram-se capítulos de três livros
didáticos de espanhol, propostos para a 1ª Série do Ensino Médio. São eles:
Síntesis 1, da Editora Ática, aprovado no PNLD 2013; Cercanía 1, da Editora
SM e Enlaces 1, da Editora MCMILLAN, ambos aprovados no recente guia
PNLD 2015. Após a análise, verificou-se que nem sempre a exploração dos
gêneros textuais nos livros didáticos é feita de forma devida.
Palavras-chave: Ensino, Livro Didático, Língua Espanhola.
RESUMEN
Aunque esté presente desde hace muchos años en la sociedad, el libro
didáctico (LD) no ha tenido una evolución tan sorprendente. Pero, no podemos
negar que aún siendo considerado una herramienta “ya superada”, en cuanto a
otros medios, y habiendo recibido muchas críticas, de los más variados tipos, el
LD nunca ha dejado de ser usado efectivamente. Siendo así, en este trabajo
se constató que eso se debe al hecho de que el LD proporcione varios
beneficios, tanto para el profesor como al alumno. Todavía en este estudio, se
verificó que la evaluación del LD es un proceso extremamente importante, y
necesaria, para aquellos que busquen disminuir los problemas encontrados en
ellos. Apoyados en las sugestiones de estudio de los géneros textuales hechas
por
las
Orientações
Educacionais
Complementares
aos
Parâmetros
Curriculares Nacionais – Ensino Médio (PCN +), Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD) y los estudios de Marcuschi (2007), se analizaron capítulos de
tres libros didácticos de español, propuestos para la 1ª Série del Ensino Médio.
Son ellos: Síntesis 1, de la Editora Ática, aprobado en el PNLD 2013; Cercanía
1, de la Editora SM y Enlaces 1, de la Editora MCMILLAN, ambos aprobados
en la reciente guía PNLD 2015. Tras el análisis, se verificó que ni siempre se
hace de forma correcta la exploración de los géneros textuales.
Palabras clave: Enseñanza, Libro Didáctico, Lengua Española.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 10
CAPÍTULO I: A EVOLUÇÃO DOS MATERIAIS DE ENSINO .......................... 12
1.1. Os primeiros materiais didáticos ............................................................... 12
1.2. Das cartilhas aos mais recentes livros didático ........................................ 17
1.3. As primeiras organizações de regulamentação do livro didático .............. 27
CAPÍTULO II: VILÃO OU MOCINHO? ............................................................. 30
2.1. Pontos positivos do uso do livro didático de língua estrangeira ............... 30
2.2. Mas, afinal de contas, por que os livros didáticos são tão criticados? ..... 33
2.3. Avaliação dos livros didáticos: um “mal” necessário ................................ 37
CAPÍTULO III: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES .............................................. 41
3.1. PNLD: Uma espada de dois gumes ......................................................... 41
3.2. Os gêneros textuais nos livros didáticos de língua estrangeira ............... 44
CAPÍTULO IV: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................... 47
4.1. A pesquisa ................................................................................................ 47
4.2. Procedimentos de análise ........................................................................ 47
CAPÍTULO V: ANÁLISE .................................................................................. 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 70
10
INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido sobre o uso do Livro Didático (LD) em sala de
aula, afinal de contas, este personagem está na história da educação desde
muitos e muitos anos.
Um fato curioso é que mesmo sendo foco das mais diversas críticas no
meio educacional, o LD continua sendo usado dentro de sala de aula, ou às
escondidas, por aqueles que o criticam.
Por este motivo, neste trabalho, temos como objetivo: avaliar as críticas
feitas aos livros didáticos (LDs), bem como seus pontos positivos, com o intuito
de saber se são mais positivos ou negativos para o ensino-aprendizagem;
discutir de que maneira podemos “amenizar” os problemas encontrados nos
LDs de Língua Estrangeira (LE) para melhor utilizá-lo em sala de aula; e,
baseados em uma das recomendações de alguns documentos oficiais que
regulamentam o Ensino Médio, avaliar três livros didáticos aprovados pelo
Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), com o intuito de verificar se os
mesmos levam em consideração as recomendações de tal documento.
Para isso, faremos um breve percurso histórico sobre o LD, desde o
momento em que ele nem tinha esse nome, até chegarmos aos mais atuais,
com o objetivo de entender em qual contexto o mesmo se encontra. Em
seguida, discutiremos a respeito das teorias que envolvem o uso do LD em
sala de aula, com observância as Orientações Educacionais Complementares
aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio (PCN+), ao PNLD etc.
Por fim, avaliaremos as atividades que envolvem os Gêneros Textuais de três
livros didáticos aprovados pelo PNLD.
Para melhor organizar o trabalho, o dividimos em cinco capítulos. No
capítulo I, trataremos da importância dos materiais didáticos para o ensino de
LE; mostraremos a evolução dos materiais de ensino, começando pelas
cartilhas e terminando com os mais atuais LDs; e, veremos as primeiras
instituições criadas para regulamentar a produção dos LDs. No capítulo II,
trataremos do papel do LD e de seus pontos positivos com relação ao ensinoaprendizagem; exporemos as principais críticas que se fazem aos LDs; e,
discutiremos a importância da avaliação de um LD. No capítulo III, trataremos
11
da problemática gerada pelo PNLD devido a algumas de suas recomendações;
veremos alguns conceitos a respeito dos Gêneros Textuais, sua importância
para o ensino e de que maneira devem aparecer nos LDs. No capítulo IV,
trataremos sobre em que consiste as pesquisas feitas nesse trabalho, bem
como da descrição dos objetos analisados no capítulo seguinte. Por fim, no
capítulo V, faremos a análise de três livros didáticos aprovados no PNLD,
2013/2015.
12
CAPÍTULO I – A EVOLUÇÃO DOS MATERIAIS DE ENSINO
Para que possamos falar do livro didático, é importante que
primeiramente, vejamos a problemática que há entre os termos “livro didático” e
“material didático”.
Em seguida, veremos os primeiros materiais utilizados na prática do
ensino, bem como a evolução dos impressos com este mesmo fim, até a
denominação “livro didático”.
Para finalizar, veremos o surgimento das primeiras instituições para
regulamentação do livro didático até a mais atual.
1.1 Os primeiros materiais didáticos
É muito comum o fato das pessoas reduzirem erroneamente a ampla
significação dos Materiais Didáticos (MDs) a apenas LDs. Antes de discutirmos
o que são os MDs, é importante que saibamos que os mesmos não se
resumem a LDs, pois são muito mais amplos que isso. Segundo Ramos (2009,
p. 176) o LD deve ser entendido como uma das formas1 de Material Didático
(MD).
Abaixo podemos ver o que afirma Ramos (2009) que, embora esteja
restringido ao ensino de uma língua, contribui para a definição dos MDs:
...aquilo que pode ser usado para facilitar a aprendizagem de uma
língua e diz que podem ser linguísticos, visuais, auditivos,
cinestésicos e podem aparecer em diferentes formas (impressos,
cassetes, CD-ROMs, DVDs, ao vivo etc.). Podem, ainda, ser
institucionais (quando criados exclusivamente para fins pedagógicos);
experimentais (quando fornecem exposição à língua em uso);
eliciativos (quando estimulam o uso da língua); exploratórios (quando
buscam descobertas sobre a língua em uso). (TOMLINSON 2001
apud RAMOS, 2009, p. 175)
Salas (2004 apud VILAÇA, 2009, p. 05) define que os materiais são
qualquer coisa empregada por professores e alunos para facilitar a
aprendizagem.
Embora Tomlinson (2001) restrinja um pouco mais quando afirma que os
MDs são aqueles que facilitam a aprendizagem de uma língua, - acredito que
1
Destaque em Itálico da autora.
13
não somente de uma língua – tanto ele como Salas afirmam que os MDs
podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Barros e Costa (2010, p. 88), os materiais didáticos são as
ferramentas de trabalho do professor; sem eles, podemos afirmar, as
possibilidades de desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem
reduzem-se drasticamente.
Neste trabalho, veremos que os primeiros LDs não eram como os atuais,
com diversas ferramentas, mas lentamente tiveram uma evolução significativa,
incorporando ao texto, imagem, materiais auditivos, etc. Antes disso, vejamos
um pouco sobre os MDs.
Durante a história da humanidade, utilizamos diversas formas de
materiais para contar, exemplificar, desenhar (representar uma imagem), e,
principalmente para o nobre exercício de ensinar. Assim, podemos concluir
que materiais didáticos não se constituem apenas de papel, texto, imagem, etc.
De acordo com a definição de Salas, podemos considerar diversos objetos
como materiais didáticos, desde que estes sejam usados com fins
pedagógicos. Voltemos então ao princípio. Façamos uma viagem desde este
brilhante feito, o ato de ensinar, passando pelos primeiros materiais utilizados
para este fim, até a consolidação dos chamados Livros Didáticos.
Para que se faça um apanhado histórico sobre o que hoje chamamos de
Livro Didático, é necessário que em primeiro lugar, delimitemos bem de onde
pretendemos começar, pois se considerarmos o “ensino”, como o ponto de
partida, certamente teremos que viajar a uma época remota, provavelmente
aos primórdios da humanidade, uma vez que o ensino é inerente ao ser
humano e acontece na sociedade, como podemos verificar na seguinte
afirmação:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da
vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar.
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educação.
Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os
mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do
aprender; primeiro sem classes de alunos, sem livros e sem
professores especialistas; mais adiante com escolas, salas,
professores e métodos pedagógicos. (BRANDÃO, 1981, p. 10)
14
Segundo o autor, a educação acompanha o ser humano em meio a
sociedade, o que nos obriga a concluir que o ensino data da mesma época da
existência humana e da sua relação com a sociedade.
Se formos um pouco mais específicos, e considerarmos o “ensino com o
uso de algum tipo de material/ferramenta”, não será diferente, pois há registros
na história da humanidade, do uso de diversos materiais para a contagem,
exemplificação, etc. São eles: pedras, cordas, gravetos, entre outros. Abaixo
podemos ver alguns exemplos:
Figuras 1, 2 e 3 – “Ilustração de objetos utilizados para contagem, etc.”.
(1)
Fonte: Site: educar.sc.usp.br
2
(2)
Fonte: Blog: Matemática na Veia.
2
3
Disponível em: http://educar.sc.usp.br/matematica/l1t1.htm Acesso em Maio, 2014.
Disponível em: http://matematica-na-veia.blogspot.com.br/2008/02/aprendendo-contar-compedras.html Acesso em Maio, 2014.
3
15
(3)
Fonte: Blog: Pensando com Matemática
4
Se tomarmos como ponto de partida, qualquer registro escrito, teremos
então que partir dos fenícios, com a criação do alfabeto e estudar as diversas
superfícies que eram usadas para a veiculação da escrita. A princípio, para a
escrita, eram usadas matérias primas básicas como troncos de árvores,
determinadas folhas de uma planta, ossos, paredes rochosas, tabletes de
barro, areia, entre outros, pois no momento em que a escrita passou a existir,
os materiais onde a mesma era veiculada eram diversos. Em seguida podemos
ver algumas imagens de inscrições em algumas superfícies.
Imagens 4, 5 e 6 – “Escrituras em pedras, ossos e papiro”.
(4)
5
Fonte: Site: http://thoth3126.com.br/
4
Disponível em: http://pensandocommatematica.blogspot.com.br/ Acesso em Maio, 2014.
Disponível em: http://thoth3126.com.br/evidencias-ufologicas-no-brasil-remoto-final/ Acesso
em Maio, 2014.
5
16
(5)
Fonte: Blog: chines-classico.blogspot.com.br
6
(6)
Fonte:Blog: Livros, Livrarias e Livreiros.
7
Na página seguinte podemos ver uma caixa de areia atual, mas que era usada
desde muitos anos antes, por volta de 1789, quando se inseria o Método
Lancaster no Brasil.
6
Disponível em: http://chines-classico.blogspot.com.br/2007/07/ossos-oraculares-e-inscrieszhou.html Acesso em Maio, 2014.
7
Disponível em http://livroslivrariaselivreiros.blogspot.com.br/2009/04/o-livro-e-seus-suportesdo-barro-ao.html Acesso em Maio, 2014.
17
Imagens 7 e 8 – “Caixa de areia usada no ensino-aprendizagem”.
(7)
Fonte: Blog: Alfabetizando os Disléxicos do Brasil.
8
(8)
Fonte: Blog: Alfabetizando os Disléxicos do Brasil.
9
Para que sejamos mais específicos e sucintos, teremos que avançar um
pouco na história a partir do momento em que já existia a escrita, o papel, a
imprensa, e a noção de ensino/educação. Para isso, iremos ao século XV com
as primeiras manifestações impressas com fins didáticos.
1.2 Das cartilhas aos mais recentes livros didáticos
Antes de tudo, é importante destacar que não é fácil fazer esse percurso
histórico sobre os “livros didáticos”, pois quase não encontramos registros na
8
Disponível em: http://adbalfabetizandoosdislexicosdobrasil.blogspot.com.br/2013/05/caixa-deareia-para-treinar-escrita.html Acesso em Maio, 2014.
9
Disponível em: http://adbalfabetizandoosdislexicosdobrasil.blogspot.com.br/2013/05/caixa-deareia-para-treinar-escrita.html Acesso em Maio, 2014.
18
história dos mesmos. Pouco se encontra sobre este tema, e provavelmente isto
se deva ao fato de haver um preconceito na produção deste tipo de material,
como podemos verificar no seguinte fragmento:
...averiguei que muitos intelectuais e autores de livros didáticos não
foram reconhecidos, mesmo tendo capacitações, devido a esse
preconceito quanto à literatura destinada à escolarização. (PEREIRA,
2012, p. 67).
Uma vez que há tal preconceito, ou melhor, uma desvalorização
daqueles que produzem a literatura destinada à educação, fica evidente a falta
de interesse por parte dos historiadores em registrar esse percurso histórico, o
que explica essa falta de documentos suficientes a ser estudados.
Podemos dizer que antes mesmo do surgimento da imprensa, já se
utilizavam materiais em sala de aula que posteriormente se transformariam em
autênticos livros didáticos. Eram os chamados “cadernos de textos” produzidos
por estudantes, com suas anotações de aulas. Com o surgimento da imprensa,
esses materiais de produção individual começaram a ser produzidos em série e
ao longo dos anos foram ganhando força e credibilidade ao ponto de serem
reconhecidos por muitos como “...fieis depositários das verdades científicas
universais” Gatti Junior(2004 apud FREITAS; RODRIGUES 2008, p. 02).
Dentre esses materiais de produção em série, encontramos o ABC de
Hus, que é o mais antigo “impresso” com o objetivo de ensino do qual se tem
notícia. Foi criado pelo pensador e reformador religioso Jan Hus em meados do
século XV e tinha uma ortografia padrão e frases religiosas que iniciavam com
letras diferentes.
Nos anos de 1525 e 1527 temos a produção de duas cartilhas. A
primeira, intitulada “Bokeschen vor leven ond kind”, que além do alfabeto,
apresentava também os algarismos. A segunda, produzida pelo alemão
Valentin Ickelsamer continha as primeiras gravuras. Por exemplo, as letras
apareciam ao lado de imagens de animais. No caso da letra “s”, a mesma
aparecia ao lado da figura de uma cobra.
Somente depois de um século, em 1658 aparece uma nova edição,
lançada pelo educador, cientista e escritor religioso Comenius, a qual estava
19
baseada no ABC de Hus. Nesta, todas as lições eram acompanhadas por
ilustrações, como podemos ver na imagem abaixo:
Imagem 9 – “Cartilha de Comenius”
(9)
Fonte: Site: http://www.lib.udel.edu/
10
A inserção das imagens na cartilha foi um grande passo para a produção
desses materiais, e teve um grande sucesso. Isso talvez se explique devido a
grande visão de educação que já possuía Comenius, o qual há quase quatro
séculos já dizia que a educação deveria começar pelos sentidos. Vale ressaltar
que muitas das ideias desse autor só vieram a ser consagradas por volta do
século XX e não em sua totalidade.
Em 1789, José Hamel, baseado no Método Lancasteriano, escreve o
livro chamado “Ensino Mútuo”. Nesse método, os alunos que sabiam mais
ensinavam aos que sabiam menos.
Mais ou menos nessa época, no Brasil, acabara de chegar o primeiro
livro didático, a Cartilha Maternal, que já era usada em Portugal.
10
Disponível em: http://www.lib.udel.edu/ud/spec/exhibits/child/early.htm Acesso em Maio,
2014.
20
Vale esclarecer que o material do livro exportado para o Brasil não
era o mesmo do utilizado em Portugal. Enquanto na corte livro tinha
sua capa revestida, na colônia era papel simples, e um detalhe nada
espantoso, seu preço chegava ao destino elevadíssimo. (PEREIRA
2012, p. 64)
Com relação a citação acima, ainda hoje encontramos essa diferença de
qualidade de material nos livros comprados pelo MEC que chegam para o
ensino público. Muitos professores, que tem a oportunidade de ensinar em dois
segmentos, público e privado, e, utilizam o mesmo livro, sabem que a
gramatura do papel é mais fraca, as folhas não tem brilho, a capa é mais frágil,
dentre outros problemas. Também naquela época, devido aos altos preços,
muitos professores acabavam optando por confeccionar seus próprios
materiais, o que não nos surpreende, tendo em vista que isso continua
ocorrendo nas escolas, e pelo mesmo motivo.
Quase cem anos depois, é publicada a Cartilha Nacional, do professor e
escritor Hilário Ribeiro, a qual propunha um trabalho simultâneo da leitura e
escrita.
As produções das cartilhas nacionais vieram acompanhadas dos
métodos sintético e analítico, o que durante algum tempo, se seguia um dos
dois, e logo em seguida foram mesclados.
No início da década de 1880, foi escrita pelo professor Tomaz Galhardo,
formado pela Escola Normal de São Paulo, a Cartilha da Infância, a qual foi
usada durante quase um século. Em seguida podemos ver uma imagem dessa
cartilha.
Imagem 10 – “Cartilha da Infância de Tomaz Galhardo”.
(10)
21
Fonte: Blog: Anos Dourados.
11
Em 1892 foi editado o Primeiro Livro de Leitura, de Felisberto Carvalho,
como podemos ver abaixo.
Imagem 11 – “Primeiro Livro de Leitura de Felisberto Carvalho”.
(11)
Fonte: Blog: Ler, escrever e contar.
11
12
Disponível em: http://www.anosdourados.blog.br/2011/11/imagens-escola-livro-escolarcartilha.html Acesso em Maio, 2014.
12
Disponível em: http://ler-e-escrever.blogspot.com.br/2011/03/humberto-de-campos-e-oslivros-de.html Acesso em Maio, 2014.
22
Uma das características deste livro é que nele se defendia a silabação,
método que mais adiante será criticado por vários autores, dentre eles, Paulo
Freire.
Em 1907, Arnaldo Barreto cria a Cartilha Analítica, na qual o ensino está
baseado em historietas. Vejamos abaixo:
Imagem 12 – “Cartilha Analítica de Arnaldo Barreto”.
(12)
13
Fonte:Site: http://www.iecc.com.br/.
É importante destacar que nessa época, o Brasil passava por um
momento de grandes discussões sobre possíveis reformas na educação. De
um lado estavam os educadores tradicionais, e do outro, os que queriam a
mudança. Tudo isso podemos ver explicitamente nos “livros” daquela época.
Naquele momento, a problemática girava em torno do ensino através
dos métodos sintético e analítico, citados anteriormente, o que em seguida,
13
Disponível em: http://www.iecc.com.br/historia-da-escola/material-didaticos/267/cartilhas-dealfabetizacao-escritas-pelos-profs-da-escola-normal-da-capital-do-estado-de-sao-paulo Acesso
em Maio, 2014.
23
desencadeou uma série de discussões, e consequentemente a criação de um
material que reunia os dois métodos, chamado de Método Misto.
Em 1928, Lourenço Filho, baseado em métodos mistos e ecléticos, cria
a Cartilha do Povo, a qual tinha o objetivo de medir o nível de maturidade
necessária ao aprendizado da leitura e da escrita. Abaixo podemos ver a capa
deste material.
Imagem 13 – “Cartilha de Lourenço Filho”.
(13)
14
Fonte: Site: http://www.iecc.com.br/.
Com relação aos LDs de língua estrangeira, os mesmos eram
importados, e isto, por diversos fatores. Um deles, seria pelo fato do Brasil não
ter condições técnicas para a produção destes materiais, e outro pelo fato de
Portugal não permitir a existência de tipografias em território nacional. Somente
na década de sessenta os livros de língua estrangeira começam a ser escritos
por autores nacionais, fazendo-se possível uma maior adaptação à realidade
14
Disponível em: http://www.iecc.com.br/historia-da-escola/material-didaticos/267/cartilhas-dealfabetizacao-escritas-pelos-profs-da-escola-normal-da-capital-do-estado-de-sao-paulo Acesso
em Maio, 2014.
24
do aluno, tornando mais fácil o acesso às editoras, e também barateando seu
custo. Abaixo podemos ver algumas imagens destes materiais.
Imagem 14 – “VALENTE, Pe. Milton, S. J. Gramática Latina para as
quatro séries do Ginásio, Porto Alegre, Liv. Selbach, 1952.”.
Imagem 15 – “COSTA, Aída. Segundo Livro de Latim, 2ª série, curso
ginasial. S. Paulo, Ed. do Brasil, 1953, Ilustração de contracapa.”.
Imagem 16 – “RAINHA, Augusto R. e GONÇALVES, José A. Cours de
Français: première année.S. Paulo, Ed. do Brasil, 1963.”.
(14)
Fonte: Blog: Acervo Histórico do Livro Escolar.
15
(15)
Fonte: Blog: Acervo Histórico do Livro Escolar.
15
16
Disponível em:
http://acervohistoricodolivroescolar.blogspot.com.br/search/label/ingl%C3%AAs Acesso em
Maio, 2014.
16
Disponível em:
http://acervohistoricodolivroescolar.blogspot.com.br/search/label/ingl%C3%AAs Acesso em
Maio, 2014.
25
(16)
Fonte: Blog: Acervo Histórico do Livro Escolar.
17
Da mesma forma que as cartilhas passaram por mudanças com relação
aos métodos de ensino, os LDs de língua estrangeira também passaram por
diversos métodos, oscilando como um pêndulo entre dois extremos, o método
Tradução – Gramática e o Método Direto.
Embora hoje saibamos que o LD é um material preparado para ir para as
mãos dos alunos, é importante que tenhamos a noção de que antes não era
assim. O livro didático era preparado para o professor, e só ele podia decifrar o
conhecimento nele existente. Devido a isso muitas mudanças ocorreram
também com relação a suas atividades. Atualmente o livro é direcionado ao
aluno, e o mesmo consegue decifrar praticamente tudo que nele encontra.
Mais de 500 anos depois da elaboração do primeiro LD, o que temos
atualmente não é tão surpreendente como a informática, os computadores,
aparelhos celulares e eletrônicos se compararmos suas respectivas evoluções,
mas podemos dizer que há uma mudança significativa com relação ao que
chamávamos LD, pois os atuais não se resumem a um único volume com 150
páginas com no máximo um CD com faixas auditivas.
Muitos dos LDs atuais, além do volume tradicional que é composto de
imagens, textos, atividades auditivas, caderno de atividades, glossários
ilustrados, seções com recomendações de aprofundamento de estudos, seções
com recomendações de livros e filmes, sugestões de projetos, etc. Trazem
17
Disponível em:
http://acervohistoricodolivroescolar.blogspot.com.br/search/label/ingl%C3%AAs Acesso em
Maio, 2014.
26
também uma diversidade de materiais didáticos e interativos como: livro digital;
que pode ser acessado de forma interativa na web; flash cards; bonecos,
mapas, jornais; seções onde contém recomendações de aprofundamento de
estudos; recursos audiovisuais; recursos auditivos; tabuleiros de jogos; jogos
na internet; tudo isso sem falar dos recursos que são oferecidos aos
professores. Vejamos abaixo algumas imagens:
Fotografia 17 – “Nuevo Listo – Livro de espanhol para Ensino Médio,
Editora Moderna, 2012”.
(17)
Fonte: Fotografia nossa.
Na fotografia acima, podemos ver que o livro traz consigo outro volume,
chamado “caderno de provas”.
Fotografia 18 – “Español Esencial – Livro de espanhol para Ensino
Médio, Editora Moderna, 2008”.
27
(18)
Fonte: Fotografia nossa.
Na fotografia acima podemos verificar que o livro traz consigo um
exemplar de jornal da própria editora em língua estrangeira.
Fotografia 19 – “Super Drago – Livro de espanhol para Ensino
Fundamental, Editora SGEL, 2010”.
(19)
Fonte: Fotografia nossa.
28
Na fotografia (19), podemos verificar que o livro traz consigo CDs, flash
cards, tabuleiro de jogos, etc.
Sendo assim, levando em consideração a importância dos MDs no
processo de ensino-aprendizagem, o LD tem sofrido grandes transformações e
é talvez a maior reunião de materiais didáticos interligados para uso em sala de
aula.
1.3 As primeiras organizações de regulamentação do livro didático
Em 1930, com a Segunda República, e, mudanças nas concepções
políticas, começa uma discussão entre tradicionais e liberais. Com isso, “criase no Estado Brasileiro, uma proposta de regulamentação para a produção e
distribuição de livros didáticos nas escolas.”, PEREIRA (2012, p. 66).
Somente sete anos depois, cria-se o INL (Instituto Nacional do Livro),
voltado para os ainda chamados “manuais escolares”, pois somente em 1938
foi consagrado o termo “Livro Didático”, com o Decreto abaixo, que rezava:
Para os efeitos da presente lei, são considerados livros didáticos os
compêndios
e
os
livros
de
leitura
de
classe.
§ 1º Compêndios são os livros que exponham, total ou parcialmente,
a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares. § 2º
Livros de leitura de classe são os livros usados para leitura dos
alunos em aula. (BRASIL, RIO DE JANEIRO. Lei n° 1.006 de 30 de
dezembro de 1938 – Art. 2)
Logo em seguida, também foi constituída a CNLD (Comissão Nacional
do Livro Didático), e também a COLTED (Comissão do Livro Técnico e
Didático), o que regulamentou e fortificou ainda mais a produção dos mesmos
com a criação de um relato dos aspectos que um bom livro deveria apresentar.
Doze anos depois, em 1997, o MEC (Ministério da Educação e Cultura18)
criou o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), com os seguintes
objetivos:
• contribuir para a socialização e universalização do ensino, bem
como para a melhoria de sua qualidade, por meio de seleção,
18
Nome utilizado somente depois de 1953.
29
aquisição e distribuição de livros didáticos para todos os alunos do
ensino fundamental;
• diminuir as desigualdades educacionais existentes, buscando
estabelecer padrão mínimo de qualidade pedagógica para os livros
didáticos;
• possibilitar a participação ativa e democrática do professor no
processo de seleção dos livros didáticos;
• promover a crescente melhoria física e pedagógica dos livros,
garantindo a sua utilização/reutilização por três anos consecutivos
(BRASIL, 1998 apud PEREIRA 2012, p. 68)
Embora a maioria dos objetivos seja interessante, no Capítulo II deste
trabalho veremos que a tentativa de universalização do ensino e da diminuição
das desigualdades educacionais podem dificultar o processo de ensinoaprendizagem, e, por isso, trouxeram muitas críticas ao LD.
Atualmente, o PNLD é executado a cada três anos em cada segmento
de ensino, lançando um edital com diversas instruções para a produção dos
LDs. Muitas dessas instruções estão de acordo com outros documentos que
regem o Ensino Médio e outras estão relacionadas à cidadania.
Não
podemos
negar
que
a
criação
dessas
instituições
de
regulamentação da produção dos LDs foi uma grande evolução na história dos
mesmos, contribuindo grandemente para sua legitimação e qualidade. Porém
ainda seria necessário buscar explicações para algumas restrições que são
feitas por esta instituição em seus editais, o que veremos nos próximos
capítulos.
30
CAPÍTULO II – VILÃO OU MOCINHO?
Tendo em vista o grande número de críticas que são feitas ao livro
didático, e sabendo que o mesmo ainda continua ocupando o mesmo lugar no
processo de ensino-aprendizagem, uma dúvida entra em evidencia: seria o
livro didático um “vilão ou mocinho”?
Alguns dizem ser um vilão, criticando-o duramente, outros o tratam como
uma bíblia.
Para que possamos chegar a um consenso, veremos primeiro os pontos
positivos do LD e logo em seguida as críticas que são feitas ao mesmo.
Por fim, trataremos da avaliação, como fator necessário para o bom uso
de um LD em sala de aula.
2.1 Pontos positivos do uso do livro didático de língua estrangeira
Sabemos que criticando ou não, os professores continuam usando os
livros didáticos. Isso se deve a uma série de benefícios que tais livros
proporcionam tanto para os professores quanto para os alunos que o utilizam.
A seguir veremos o que pensam alguns autores a respeito do seu uso.
...o livro didático é a forma mais conveniente de apresentar o material
para os alunos; auxilia a dar consistência e continuidade a um curso;
dá aos alunos um senso de sistema, coesão e progresso; e ajuda os
professores a preparar suas aulas. (TOMLINSON 2001, apud
RAMOS, 2009, p. 176.).
O simples fato do professor “não precisar” preparar materiais para cada
aula – considerando que os mais recentes LDs reúnem um grande número de
MDs, além de apresentarem as aulas praticamente preparadas, trazendo
instruções de como proceder antes, durante e após as aulas – já é um grande
ponto positivo, tendo em vista a infinidade de turmas que um professor de
ensino básico tem. Isso reduz em muito o trabalho que teria para criar ou
selecionar atividades, conectá-las com imagens, vídeos ou músicas e preparar
o passo-a-passo das aulas. Abaixo, o comentário de Cunningsworth (1984),
também afirma a difícil tarefa de preparar material.
31
...produzir material original é um processo difícil, moroso e, do ponto
de vista prático, não seria econômico para o professor gastar horas e
horas “duplicando” esforços para criar quantidades enormes de
“material produzido individualmente”. (apud RAMOS, 2009, p. 177178)
Complementando o que diz Tomlinson (2001), Richard (2002) afirma
que:
o LD pode servir tanto de base para o input que o aluno recebe para
a prática da língua em sala de aula, como ser, em outras situações,
complemento para a formação do professor, isto é, uma ferramenta
de apoio para o professor com pouca experiência de ensino (já que
fornece
sugestões
de
como
planejar
as
aulas
e
trabalhar
sequencialmente os conteúdos). (apud RAMOS, 2009, p. 178)
Embora pareça incomum o fato do livro didático servir de complemento
para a formação do professor, isso é muito frequente, pois quando não se tem
experiência de ensino, é comum que os professores se perguntem sobre o quê
e como ensinar, o que não ocorre quando se tem um LD, uma vez que os
conteúdos estão todos ali. Coracini (1995, 1999 apud DIAS, 2009, p. 199)
afirma que “o LD exerce grande influência no que se ensina e como se ensina,
tornando-se um elemento chave nas práticas escolares com fins à
aprendizagem da LE”. É importante ressaltar que todo LD, está baseado em
um CBC (Conteúdo Básico Comum), isto é, existe uma lista de conteúdos que
devem ser ensinados em cada série. Por exemplo, existem os conteúdos
sugeridos para a 1ª série, 2ª e 3ª do Ensino Médio. Dessa forma, o professor
que ensina nas três séries, ao final do ano, ou melhor, com o passar dos anos,
saberá os conteúdos que devem ser ensinados em cada série, mesmo sem o
uso do livro.
Também passa pela cabeça do professor principiante a dúvida de qual
conteúdo precisa ser aprendido antes, para poder entender determinada
matéria. No caso da língua espanhola, qual conteúdo precisa ser visto antes
das contrações? Devemos estudar a acentuação antes dos heterotônicos? No
LD, geralmente isso já foi pensado e organizado previamente, e o professor só
precisa seguir tal organização. Esse tipo de organização que ocorre foi
32
chamada por Souza (1999, p. 28) de hierarquização do saber, e, segundo a
autora essa é a função primordial do LD.
Para o aluno, o uso do LD também é positivo, pois além de dar-lhe uma
sensação de progressão, como afirma Tomlinson (2001) no texto supracitado,
organiza sistematicamente os conteúdos, possibilitando-lhe fazer consultas ao
conteúdo já estudado e até mesmo àquele que ainda não se estudou, como
bem afirmam os autores abaixo:
Observamos que o material didático serve de base não apenas para
os professores que buscam nele o conteúdo a ser ensinado, mas
também aos alunos que nele encontram a referência da matéria a ser
estudada. (POTOCKY; VILAÇA, 2012, p. 951).
Ainda com relação aos pontos positivos citados anteriormente, vejamos
o que afirma outro autor:
Embora reconhecendo os defeitos dos livros, muitos professores
preferem adotar um por diversas razões: os alunos ficam perdidos,
sem referencia para estudar; o professor tem parâmetros
(reconhecidos) para definir o que deve ensinar e não perde tempo
com conteúdos menos importantes, além, é claro, da economia de
tempo para preparar as aulas. (CORACINI, 1999, p. 35).
Sabemos que um dos maiores problemas que os jovens enfrentam ao se
depararem com exames seletivos para ingresso nas universidades, é o de
compreender/interpretar uma questão. Muitas vezes o problema não está no
conteúdo exigido em tal questão, mas sim na simples tarefa de entender seu
enunciado, isto é, saber o que está sendo pedido naquele momento. Muitas
vezes o aluno argumenta que entendeu perfeitamente o texto, e poderia
inclusive fazer um resumo do mesmo, porém quando chega às questões, sente
grandes dificuldades. E por incrível que pareça, essa não é uma dificuldade
apenas dos jovens. É comum encontrar alunos mestrandos e doutorandos
sofrendo para conseguir aprovação em provas de proficiência, onde muitas
vezes é exigida a interpretação de textos.
Para sanar esse tipo de dificuldade enfrentada pelos alunos, durante o
processo de ensino-aprendizagem o professor deve desenvolver no aluno uma
postura crítica diante dos textos e problemas, e para isso, pode contar mais
uma vez com a ajuda do LD, uma vez que, segundo alguns autores, suas
33
funções não se resumem a facilitar a vida do professor. Um bom livro também
ajuda a desenvolver a criticidade do aluno e o processo de autonomização 19.
Vejamos as seguintes afirmações a respeito do papel do LD:
... a função do LD vai além da apresentação dos conteúdos, pois
deve despertar o interesse do aluno para temas sociais e possibilitar
o desenvolvimento de uma postura ativa e crítica diante dos textos.
(COSTA, 2012, p. 99)
... Deve favorecer a formação de um leitor crítico e interativo, capaz
de ultrapassar a mera decodificação de sinais explícitos. (BRASIL,
2009, apud COSTA, 2012 p. 98)
Ora, se o LD ajuda a desenvolver a capacidade crítica do aluno, bem
como sua autonomização, podemos dizer que ele ajuda a cumprir dois dos
papéis do professor no processo ensino-aprendizagem, citados por alguns
autores, dentre eles: Freire (1970) e Vygotski (1994).
É importante que saibamos que o desenvolvimento da autonomia está
diretamente relacionada ao sucesso do ensino-aprendizagem. Vejamos a
afirmação abaixo:
Um processo de ensino e aprendizagem que seja bem sucedido deve
levar o aprendente a poder prosseguir autonomamente no seu
aprendizado, uma vez que ninguém pode perpetuar seu papel como
aluno. Daí se depreende que a autonomia na aprendizagem é um
objetivo desejável por todos. (SILVA, 2009, p. 57)
Portanto, uma vez que o LD compartilha de objetivos comuns aos do
professor, podemos dizer que o mesmo contribui positivamente para o
processo de ensino-aprendizagem e pode ser um grande aliado do professor
dentro de sala de aula.
2.2 Mas, afinal de contas, por que os livros didáticos são tão criticados?
Da mesma forma que o LD traz pontos positivos, também traz negativos.
Assim, o que podemos fazer é analisar os prós e contras e decidir qual dos
lados pesa mais.
19
Para ver sobre o processo de autonomização, consultar DIAS, REINILDES; LOPES CRISTÓVÃO, Vera
Lucia (org). Livros didáticos: “Fomentadores ou inibidores da autonomização?”. In: O livro didático de
língua estrangeira. Múltiplas perspectivas. P. 57-78.
34
É importante ressaltar que as críticas aos LDs sempre existiram, no
entanto se intensificaram com a chegada da abordagem comunicativa, como
podemos verificar no que afirma a autora a seguir:
Vale lembrar, no entanto, que, de uns quinze anos para cá, com o
advento da abordagem comunicativa, o livro didático passou a ser
criticado, sobretudo por professores de língua estrangeira, os quais
alegavam que o LD constituiria um material fabricado, artificial, pouco
ou nada comunicativo que escravizaria o professor, limitando e até
impedindo sua criatividade. (CORACINI, 1999, p. 34)
Essas críticas fizeram com que muitos professores “deixassem” de
adotar os livros didáticos durante certo tempo, porém, um fato curioso, citado
pela mesma autora é que:
Os professores de língua estrangeira (LE), por insegurança, falta de
tempo ou comodidade, continuaram a usar um ou vários livros
didáticos cujos textos faziam “xerocar” ou transcreviam na lousa (e
ainda há quem o faça) para serem copiados. (CORACINI, 1999, p.
34)
Essa afirmação demonstra que ainda que existam as críticas, os
professores sempre tiveram certa dependência dos LDs. Cunningsworth (1984,
apud RAMOS, 2009, p. 177) também compartilha dessa ideia quando afirma
que “é raro encontrar um professor que, em maior ou menor grau, não faça
algum uso do LD”.
É importante comentar que da mesma forma que o comércio tenta
abarcar o maior número de clientes possível, as editoras também o fazem com
os LDs. Isso gera um dos maiores problemas, pois diferente de outros
produtos, o LD não pode considerar os aprendentes de igual forma. Sabemos
que o ensino-aprendizagem ocorre de forma diferente nas diversas culturas,
bem como dentro de uma mesma cultura que está separada apenas por
questões socioeconômicas. Como afirma Celani (2005, apud RAMOS, 2009, p.
177) referindo-se a materiais didáticos, “...os chamados materiais “globais”
dificilmente podem levar em conta necessidades locais...”.
Graves (2000, apud RAMOS, 2009, p. 179-180), também menciona uma
desvantagem similar a de Celani (2005) quando diz que “...é muito difícil
encontrar um livro didático que atenda as necessidades dos alunos e as
35
exigências do curso, visto que cada situação de ensino/aprendizagem é única.
Nesta ocasião, o autor também menciona o fato das experiências de
aprendizagem ser diferentes umas das outras.
A afirmação abaixo corrobora ao fato de que cada situação de ensinoaprendizagem pode ocorrer de forma diferente:
A imutabilidade do livro didático e, consequentemente a segurança
supostamente suprida por ele são simplesmente um construto
inexistente, pois cada sala de aula que utilizar determinado livro
poderá obter resultados diferentes. Ou ainda, o mesmo livro didático
utilizado na mesma comunidade de aprendizagem em épocas
diversas pode apresentar resultados também diferentes. (SILVA,
2009, p. 59)
Nesta citação a autora inclui até mesmo o tempo como fator a ser levado
em consideração na adoção de um LD, quando argumenta que o mesmo livro
pode surtir efeitos diferentes em uma mesma comunidade, porém em épocas
diferentes.
Richards (2002) cita cinco pontos negativos do uso do LD. Vejamos:
1) podem conter linguagem não-autêntica, uma vez que diálogos e
textos são muitas vezes produzidos para incorporar aspectos
linguísticos que se deseja ensinar; 2) podem distorcer o conteúdo, já
que muitos LDs, para que sejam aceitos em diferentes contextos,
apresentam uma visão ideal do mundo, evitam temas controversos e,
normalmente, colocam como padrão uma sociedade de classe média,
em geral, branca; 3) não refletem as necessidades dos alunos, posto
que são geralmente escritos para atender mercados globais; 4)
podem “desabilitar” (deskill) o professor, transformando-o em um
mero técnico transmissor, cuja principal função é apresentar materiais
elaborados por outras pessoas, caso use o livro como fonte primária,
deixando que a maioria das decisões instrucionais seja tomada pelo
próprio LD e pelo manual do professor; 5) podem ser muito caros, isto
é, os preços não são compatíveis com a realidade de muitos alunos.
(apud RAMOS, 2009, p. 179)
Sobre o ponto 1, o autor critica o fato de que muitas vezes sejam criados
textos, e/ou situações não reais para que seja trabalhado uma determinada
estrutura. Por exemplo, no caso do espanhol, nos primeiros capítulos, onde se
trata de apresentações (dados pessoais), para ensinar como se pergunta o
sobrenome de alguém, muitas vezes, se coloca a pergunta em meio a
situações onde a probabilidade de que essa pergunta realmente ocorra é
praticamente nula. Alguns autores já se deram o trabalho de analisar diálogos
de alguns livros, e, o resultado, segundo Chiaretti (2005, apud SILVA 2009, p.
36
62) foi que “...os diálogos didáticos ainda estão longe de um tratamento voltado
para um discurso real, autêntico, provável de ser ouvido ou lido fora do livro
didático”.
Também devemos nos preocupar com os pontos 2 e 3 mencionados
pelo autor, uma vez que grande parte da responsabilidade desse problema
esteja diretamente ligada a falta de algumas recomendações que deveriam ser
feitas nos editais do PNLD. Embora o objetivo do PNLD seja o de melhorar,
padronizando a qualidade dos LDs e consequentemente o processo de ensinoaprendizagem, quando se formulam os critérios para avaliação desses
materiais
(LDs),
muitas
vezes
não
se
levam
em
consideração
as
particularidades de cada região. É importante mencionar neste trabalho o que
afirma Pereira a respeito da atuação do MEC:
Neste estado de governo do livro didático, até os dias atuais,
observa-se que de um lado estão os agentes do MEC que legitimam
o livro didático, determinando os títulos que poderão ser utilizados
nas aulas a partir de concepções de ensino generalizantes que
forçam uniformidade onde não existe, isto é, os critérios para
avaliação dos livros não partem de diagnósticos regionais mais
precisos já que em suas resenhas, os especialistas não especificam
para que tipo de professor ou de comunidade escolar o livro é
indicado, sendo o mesmo título recomendado para o ensino de
sudeste a nordeste do país; ( 2012, p. 68)
Nesse caso, o problema não reside na padronização da produção dos
LDs pelo PNLD, e sim no fato de considerar apenas duas20 obras como
suficientes para dar conta do ensino-aprendizagem de jovens que vivem em
meio a um país com mais de 200 milhões de habitantes.
Voltando aos pontos negativos do LD, com relação ao problema do
ponto 4, citado por Richards (2002), para que o mesmo ocorra, dependerá de
uma condição, que é o fato do professor usar o LD como fonte primária e se
deixar levar por todas as instruções dadas por tal livro, o que sabemos que isso
somente acontecerá com o professor que ainda não tem claro o seu papel,
nem o do próprio livro.
Sobre o problema apresentado no ponto 5, por se tratar de uma questão
relativa, e de valor, não cabe ser discutida neste trabalho. No entanto, se
20
A guia PNLD 2015/ Ensino Médio aprovou apenas duas obras de língua espanhola.
37
pensarmos no fato do LD ser caro como uma dificuldade para obtê-lo, não há
necessidade de preocupação, uma vez que todos os alunos da rede pública de
ensino recebem “gratuitamente” tais livros. Já no caso dos alunos da rede
privada de ensino, supostamente para estes não há dificuldade na aquisição de
LDs.
É importante dizer que algumas críticas precisariam ser repensadas,
tendo em vista a evolução dos LDs citada no primeiro capítulo deste trabalho.
Vejamos uma delas:
O LD já teve maior importância quando era o único meio de contato
dos aprendentes com a LE. Atualmente, o LD é apenas um dos
suportes da LE na sala de aula. A LE está em todo o lugar e os
recursos oferecidos pela Internet suplantam muitos livros didáticos
em qualidade e relevância. (WEINIGER 2001, apud SILVA 2009, p.
62)
Como mencionado neste mesmo trabalho, é obvio que a evolução do LD
não conseguiu acompanhar a informática e seus derivados, o que o tornou
apenas um dos suportes para o professor em sala de aula. No entanto,
precisamos levar em consideração que o LD não é o mesmo. Ele sofreu
mudanças, e ao mesmo, muitos recursos foram incorporados.
Os LDs não estão livres de críticas, como tudo neste mundo, porém,
podemos aproveitá-los bem se soubermos o papel que os mesmos
desempenham em sala de aula, e fizermos a devida avaliação e seleção
destes, de acordo com os objetivos dos seus utilizadores e o contexto no qual
estão inseridos.
2.3 Avaliação dos livros didáticos: um “mal” necessário
Um dos maiores problemas com relação ao uso do LD em sala de aula
reside no fato de muitos professores não se dedicarem a árdua tarefa de
selecionar e avaliar tais livros antes de escolhê-los definitivamente para uso em
sala de aula. O LD não pode ser escolhido de forma aleatória, ou impulsionada
por interesses, como muitas vezes acontece nas escolas.
38
Segundo Potocky e Vilaça (2012), é necessário que se avalie
previamente o material a ser utilizado, observando-se o contexto tentando
identificar uma ideia geral de suas possibilidades, além dos seus pontos fracos
e fortes, para que assim haja uma verdadeira contribuição na prática
pedagógica.
Porém, sabemos que poucas são as vezes em que isso ocorre.
Infelizmente, a escolha do LD quase sempre está relacionada com o que a
editora tem a oferecer para a escola, alunos e/ou professor. Existem editoras
que oferecem um apoio pedagógico, com reuniões de (in)formação para o
professor, discussões relacionadas com ensino-aprendizagem dos alunos etc.
Outras oferecem outros tipos de apoio, como: materiais didáticos diversos
(dicionários, livros paradidáticos, DVDs, livros de formação continuada);
materiais promocionais (garrafinhas de água, mochilas, tablets, bonés, pen
drives); facilitadores para o professor (bancos de provas, simulados, planos de
aula e de curso); entre outros. Ainda existem aquelas editoras que oferecem
tudo que foi citado neste parágrafo. Dessa forma, os critérios para a escolha do
LD estão longe de ser feitos da forma devida. Raramente o LD é escolhido de
acordo com o contexto em que será usado, e isso gera uma infinidade de
problemas, tais como: atividades descontextualizadas e sem sentido, muito
fáceis ou muito difíceis, com objetivos diferentes dos da série em curso, etc.
Potocky e Vilaça (2012, p. 955), quando tratam das críticas que são feitas ao
LD, afirmam que o mesmo “é visto criticamente por muitos como um recurso
pedagógico que precisa ser analisado e empregado cuidadosamente, para
evitar possíveis prejuízos ao processo ensino/aprendizagem”.
Avaliar um LD não é uma tarefa rápida, nem fácil, pois além de tempo,
exige que o professor tenha no mínimo, conhecimento sobre aquilo que irá
avaliar e sobre o contexto no qual será inserido, ou seja, precisa conhecer o
ambiente de sala de aula, e também as teorias de ensino-aprendizagem que
permeiam tal lugar.
Podemos dizer então que, nesse sentido, o LD assemelha-se a um
pneu. Para que possamos equipar um carro, precisamos saber que tipo de solo
o mesmo irá enfrentar, e, a partir daí, escolher o pneu adequado para
determinado solo. Assim é o livro, precisamos conhecer o terreno em que o
mesmo será usado – idade dos alunos, quantidade de horas/aula semanais,
39
nível socioeconômico, acesso à informação, dentre outros – e a partir disso,
escolher o livro que mais se adeque àquele público. Porém também devemos
saber que dificilmente encontraremos um livro que se adeque totalmente ao
contexto, uma vez que os LDs geralmente são preparados para contextos
globais, assunto já mencionado neste trabalho. Vejamos o seguinte fragmento:
...a adequação do material é sempre parcial, uma vez que a grande
quantidade de fatores envolvidos impossibilita que um material se
“encaixe como uma luva” no contexto específico de ensino. Em outras
palavras, o nível de adequabilidade expressa a menor ou maior
probabilidade do material estar de acordo com os objetivos de ensino,
com as características e as necessidades da situação-alvo. (VILAÇA,
2010, apud POTOCKY; VILAÇA, 2012, p. 952)
Com outras palavras, na hora de avaliar um LD de LE, é necessário que
levemos em consideração alguns detalhes como: instituição de ensino (privado
ou público?); onde se localiza (cidade ou campo?); quem é o seu público
(adolescentes, jovens ou adultos?); número de aulas por semana; alunos com
ou sem conhecimento prévio da língua (já estudaram o idioma antes?);
objetivos do ensino-aprendizagem (foco na prática oral ou compreensão
leitora?); entre outros. Isso é somente alguns dos critérios que devemos levar
em consideração. Ainda existem muitos outros, como: se a turma é de Ensino
Médio, quais são os documentos que regem esse segmento de ensino? O LD
está de acordo com tais documentos? Leva em consideração seus objetivos?
Foi aprovado pelo PNLD? Seria mais difícil ainda se levássemos em
consideração que nem todos aprendem de igual forma, pois somos indivíduos,
temos dificuldades específicas e assimilamos o conteúdo de formas diferentes.
Devido a essa infinidade de fatores envolvidos, citados por Vilaça (2010)
acima, seria quase impossível encontrar um material que se adequasse
perfeitamente para os diversos contextos existentes.
Portando, a avaliação é uma etapa de extrema importância no processo
de adoção de um livro didático, para que no mínimo consigamos selecionar um
LD que seja mais positivo que negativo no processo de ensino-aprendizagem.
Para Hutchinson e Waters (1987):
...a avaliação de LD é um “processo combinatório” isto é, “combinar
necessidades a soluções disponíveis”. Em outras palavras, avalia-se
para poder escolher o melhor material possível, julgando sua
40
aplicabilidade a um dado contexto de ensino/aprendizagem. (apud
RAMOS, 2009)
Basicamente existem duas formas de se avaliar um LD de LE. Uma mais
superficial e outra mais aprofundada, denominadas por Cunningsworth (1995,
apud RAMOS, 2009) respectivamente de “impressão geral e avaliação em
profundidade”.
A impressão geral é a mais usada entre os professores devido a sua
facilidade, já que consiste em folhear rapidamente o livro, observando aspectos
chamativos, organização de unidades, aspectos relacionados a conteúdos,
diagramação, etc. No entanto, esse tipo de avaliação dificilmente faz com que o
avaliador vá mais a fundo e avalie por exemplo a proposta metodológica do LD
em questão, contrastando-a com o contexto em que será usado.
Por este motivo, o autor recomenda o segundo tipo de avaliação, a
avaliação em profundidade, pois esta possibilita uma melhor análise das
propostas do LD. Essa avaliação consiste em ler a introdução de tal livro,
observando seus pressupostos teóricos, propostas de ensino-aprendizagem,
recomendações de uso, etc. contrastando tais propostas com o contexto de
sala de aula.
Embora muitos profissionais da educação não levem em consideração a
importância de se fazer tal avaliação, essa é a única forma de transformar um
possível inimigo em um importante aliado do professor. Obviamente, não é
uma tarefa fácil, mas se levarmos em consideração os benefícios que um LD
pode trazer para o processo de ensino-aprendizagem, se bem selecionado for,
valerá a pena o esforço.
41
CAPÍTULO III – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Posto que temos a noção da importância da avaliação no processo de
seleção e escolha de um LD, neste capítulo, faremos algumas considerações a
respeito de tal avaliação.
Levando em consideração que o PNLD é atualmente a principal e mais
conhecida instituição de avaliação do LD no Brasil, faremos uma discussão a
respeito desta avaliação, e alguns questionamentos de algumas normas
lançadas em seus editais.
Para finalizar, e com base nos documentos oficiais e no próprio PNLD,
faremos uma reflexão a respeito da importância e de como devem ser
apresentados os Gêneros Textuais nos LDs.
3.1 PNLD: uma espada de dois gumes
Como vimos no primeiro capítulo deste trabalho, desde sua fundação, o
PNLD foi muito importante para o LD, contribuindo diretamente para sua
legitimação e aumento de sua qualidade.
No entanto, é necessário questionar alguns critérios constantes em seu
edital21, como:

Não poderá ser inscrito caderno de atividades. (p. 2)

Em caso de a obra conter anexos indispensáveis para sua
adequada
utilização,
esses
materiais
deverão,
obrigatoriamente, fazer parte do corpo da obra, não
podendo constituir volume em separado. (p. 2)

Os livros digitais devem obedecer aos critérios de
avaliação contidos neste edital e não podem ter ou
remeter a conteúdos inadequados ou a qualquer tipo de
propaganda
ou
veiculação
de
marcas,
inclusive
institucionais do editor ou do grupo econômico do qual
faça parte. (p. 3)
21
Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) 2015.
42
Nos dois primeiros pontos acima, fica claro que a obra não pode
apresentar nenhum tipo de material didático avulso, ou seja, que esteja
separado do livro, como o próprio caderno de atividades, como consta no
primeiro ponto, bem como: mapas, tabuleiros de jogos, flash cards, posters,
fichas de apresentações, entre outros. Seria interessante que pudéssemos
saber o(s) motivo(s) de não serem aceitos MDs que não façam parte do corpo
do livro, pois sabemos da importância do uso de tais materiais em sala de aula
de LE.
Outro ponto que merece ser questionado é o fato de não ser permitida a
veiculação de qualquer tipo de propaganda ou de marcas nos LDs. Neste caso
isso fez com que se extinguisse dos livros submetidos ao PNLD 2015, qualquer
tipo de trabalho com os Anúncios Publicitários, fato que podemos constatar
após folhear completamente o Cercanía22 e o Enlaces23, ambos aprovados no
PNLD 2015. Nestes livros não encontramos sequer um anúncio publicitário. Já
no Síntesis24 aprovado no PNLD 2012, ainda se podía encontrar tal gênero,
pois no seu edital25 ainda não constava a restrição de propagandas/marcas.
Como bem sabemos, os Anúncios Publicitários, além de possibilitar o trabalho
com atividades que despertam a criticidade do aluno, facilitam o trabalho com
temas relacionados ao consumismo e outros mais. Também é importante
considerar que é nos Anúncios Publicitários que encontramos os mais variados
jogos de palavras, mensagens implícitas, e uma série de estratégicas
mercadológicas que utilizam da própria língua, para alcançar seus objetivos. O
próprio PCN + (BRASIL. p. 74) reconhece que alguns temas podem ser mais
bem desenvolvidos a partir de determinados gêneros.
É obvio que no PNLD encontramos critérios muito importantes que
devem ser levados em consideração, principalmente no que se refere aos
documentos oficiais que regem o Ensino Médio, as teorias de ensino-
22
Livro didático produzido pelos autores Ludmila Coimbra, Luiza Santana Chaves e Pedro Luis Barcia, da
Editora SM, aprovado no PNLD 2015.
23
Livro didático produzido pelos autores Soraia Osman, Neide Elias, Priscila Reis, Sonia Izquierdo e Jenny
Valverde, da editora MACMILLAN, aprovado no PNLD 2015.
24
Livro didático produzido pelo autor Ivan Martin, da Editora Ática, aprovado no PNLD 2012.
25
Edital PNLD 2013/ Ensino Médio.
43
aprendizagem, bem como o próprio contexto do alunado deste segmento.
Vejamos alguns deles:
As obras submetidas ao PNLD 2015 devem apresentar26:





respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais
relativas ao ensino médio;
observância de princípios éticos necessários à construção
da cidadania e ao convívio social republicano.
coerência e adequação da abordagem teóricometodológica assumida pela obra no que diz respeito à
proposta didático- pedagógica explicitada e aos objetivos
visados;
respeito à perspectiva interdisciplinar na apresentação e
abordagem dos conteúdos;
observância das características e finalidades específicas
do manual do professor e adequação da obra à linha
pedagógica nela apresentada;
Sabemos que todos os critérios acima mencionados, não são fáceis de
ser avaliados, pois se enquadram no segundo tipo de avaliação sugerida por
Cunningsworth (1995), citada anteriormente, denominada avaliação em
profundidade. Uma vez que o PNLD empreende essa difícil tarefa – avaliar os
LDs segundo os critérios mencionados acima – em todos os livros submetidos
à avaliação, podemos considerar que aquele que escolhe um dos livros
aprovados pelo PNLD para usar em sala de aula, se absterá desse duro
trabalho.
Por outro lado, aquele que optar por escolher o LD aprovado pelo PNLD
deve ter consciência de que não estará livre dos problemas, tendo em vista a
problemática mencionada neste trabalho no tópico 2.2, pois o mesmo não
apresenta uma proposta de produção de LDs específicos para cada região.
Essa proposta deveria ser fomentada nos editais do PNLD, tendo em vista a
melhoria do ensino aprendizagem, mas logicamente, isso não seria nada
interessante para as editoras, as quais visam, acima de tudo, o lucro.
Além disso, aquele que escolher o LD aprovado pelo PNLD também
deve levar em consideração que terá em mãos no máximo o volume do LD,
manual do professor e CDs de áudio e/ou vídeo. Não será possível ter um
26
Critérios retirados do Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas
para o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2015, p. 39.
44
conjunto de MDs, como oferecem alguns livros, já que o PNLD não aprova
nenhum material que contenha volume em separado do LD, problema também
mencionado no início deste tópico.
Também devemos levar em consideração que o LD aprovado pelo
PNLD não apresentará nenhum tipo de trabalho com o gênero “Anúncios
Publicitários”, devido aos critérios eliminatórios que proíbem a veiculação de
qualquer marca ou propaganda em tais livros.
É lógico que quando se fala em escolher entre um livro aprovado/ não
aprovado pelo PNLD, se considera a situação das escolas privadas, nas quais
ainda é possível fazer tal escolha, pois na rede pública de ensino, não há essa
opção. O FNDE só adquire livros aprovados pelo PNLD.
Portanto, podemos concluir que o PNLD constitui-se uma espada de
dois gumes. Por um lado, obriga a que as editoras/autores elaborem livros que
estejam de acordo com os documentos oficiais de ensino, bem como ao
propósito de cada segmento. Por outro, tornam os LDs pobres, reduzindo-os a
um único volume, com a exclusão de seus MDs complementares, dentre outros
problemas.
É importante ressaltar que o fato do LD já ter sido avaliado pelo PNLD,
não exclui do rol de tarefas do professor, uma reavaliação do mesmo. A
avaliação feita pelo PNLD serve somente para encurtar parte da avaliação que
deve ser feita por aquele que pretende aproveitar ao máximo o potencial de um
determinado livro em sala de aula.
3.2 Os gêneros textuais nos livros didáticos de língua estrangeira
Segundo Marcuschi (2007), os gêneros textuais são fenômenos
históricos, vinculados à vida cultural e social e contribuem para ordenar e
estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia.
Uma vez que estão ligados a vida cultural e social, podemos afirmar que
surgiram com a necessidade da comunicação. Em um primeiro momento
através da oralidade, depois com o surgimento da escrita, e foram sendo
ampliados com a criação da imprensa e, sobretudo através da tecnologia.
Baseado em Bakhtin (1997), vejamos a seguinte afirmação a respeito
dos gêneros textuais:
45
São textos que se realizam por uma (ou mais de uma) razão
determinada em uma situação comunicativa (um contexto) para
promover uma interação específica. Trata-se de unidades definidas
por seus conteúdos, suas propriedades funcionais, estilo e
composição organizados em razão do objetivo que cumprem na
situação comunicativa. (apud JOVER-FALEIROS, 2013)
Explicando melhor, Jover-Faleiros (2013), diz que cada vez que um texto
é produzido, um gênero é selecionado em função daquilo que se deseja
comunicar, do efeito que se deseja produzir no interlocutor e da ação que se
deseja produzir no meio em que se inscreve.
Scheneuwly e Dolz (2004 apud LIMA, 2007, p. 34), mencionam que é
através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas
atividades dos aprendizes, o que também é comentado nos PCN +. Com tal
afirmação, os autores reconhecem a importância dos gêneros textuais para o
ensino.
Bakhtin (1997 apud JOVER-FALEIROS, 2013), afirma que não podemos
nos comunicar, a não ser através dos gêneros.
Ora, considerando o que afirma o autor acima mencionado, se só nos
comunicamos por meio dos gêneros, nada seria mais importante de se estudar
em sala de aula de língua estrangeira que os próprios gêneros textuais.
Percebendo essa importância, os PCN (Parâmetros Curriculares
Nacionais), apresentam em sua essência, algumas sugestões de trabalho com
os tais gêneros, tanto para as aulas de língua estrangeira como para as de
língua portuguesa.
Os PCN + (BRASIL, p. 77), dizem ser indissociável o trabalho com
textos, dos gêneros textuais, tomando-se como pilares seus aspectos temático,
composicional e estilístico27.
Dessa forma, podemos dizer que os gêneros textuais não devem ser
expostos apenas de maneira aleatória para os aprendizes. Também é
importante
explorá-los
completamente,
aproveitando-se
as
temáticas,
observando sua composição, estilística e promovendo discussões.
Segundo Marcuschi (2007) os alunos devem ser levados a produzir ou
analisar os eventos linguísticos mais variados, tanto escritos como orais, e
27
Grifo nosso.
46
devem identificar as características de gênero em cada um”, como: conteúdo,
composição, estilo, nível linguístico e propósitos.
47
CAPÍTULO IV: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo apresentaremos o percurso metodológico utilizado para o
desenvolvimento deste trabalho.
Primeiro, veremos de que tipo de trabalho se trata, e em seguida,
mostraremos como iniciamos e concluímos esta pesquisa.
Para concluir, mostraremos os objetos que foram analisados e como foi
realizada tal análise.
4.1 A pesquisa
Iniciamos este trabalho realizando uma pesquisa bibliográfica, através
da leitura de textos teóricos que tratassem do uso do LD em sala de aula,
passando pelo seu histórico, críticas e pontos positivos, com o intuito de saber
se o LD é mais positivo ou negativo para o ensino-aprendizagem. Depois,
pesquisamos as teorias que tratam da avaliação do LD, como fator importante
para a sua escolha.
Também pesquisamos nos editais do PNLD alguns de seus critérios
avaliativos, buscando compreender de que forma contribuem ou prejudicam a
produção de livros didáticos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem.
Por fim, pesquisamos em alguns dos documentos oficiais (PCN, PCN +)
que regem o Ensino Médio, sugestões de trabalho com os Gêneros Textuais,
relacionando-as com as sugestões do PNLD e de teóricos que tratam desse
assunto, para que pudéssemos verificar de que maneira os LDs de LE
exploram ditos gêneros.
Com base nisso, podemos dizer que se trata de uma pesquisa
descritiva.
4.2 Procedimentos de análise
Escolhemos analisar três livros de Língua Espanhola, propostos para a
1ª Série do Ensino Médio. São eles: Síntesis 1, publicado em 2010 pela Editora
Ática e aprovado no PNLD 2013; Cercanía Joven 1, publicado em 2013 pela
Editora SM e aprovado no PNLD 2015; Enlaces 1, publicado em 2013 pela
Editora MACMILLAN e também aprovado no PNLD 2015.
48
Tanto
o
Síntesis
como
o
Enlaces,
são
compostos
por
oito
capítulos/unidades, o que facilita o trabalho em escolas que se organizam por
bimestres.
Já o Cercanía, apresenta seis capítulos, o que facilita o trabalho em
escolas que se organizam em trimestres.
Para que não fossemos injustos, e levando em consideração que as
unidades dos livros analisados são organizadas de forma diferente, decidimos
analisar dois capítulos de cada livro, sendo eles sempre o primeiro e o último.
Bom seria se pudéssemos expor aqui a análise completa dos três livros,
considerando o livro por inteiro, no entanto a brevidade deste trabalho não nos
permite tal tarefa, sendo esse o principal motivo de termos escolhido apenas
um dos diversos pontos que devem ser analisados em um LD de LE.
Dessa forma, pensando em um ponto importante, centramos nossa
análise nos Gêneros Textuais, dada a importância desse gênero para o ensinoaprendizagem de LE comentado no capítulo anterior deste trabalho.
49
CAPÍTULO V – ANÁLISE
Neste capítulo faremos a análise descrita no capítulo anterior.
Começando pelo Síntesis, em seu primeiro capítulo, podemos encontrar
diversos gêneros textuais como: Biografia, Diálogo, Tirinha, Perfis de Redes
Sociais, Texto Literário, Fragmento de Capítulo de Livro e Noticia de Jornal. No
capítulo 8 (último capítulo do livro), os gêneros encontrados são: Curiosidades,
Tirinha, Diálogo, Conto, Texto Instrucional e Crônica.
Como podemos ver, é possível encontrar uma grande variedade de
gêneros, porém, ao avaliar as atividades que seguem, percebemos que em
nenhuma delas se explora as características de tais gêneros, ou seja, não há
uma discussão das características do gênero em questão. No máximo, em
algumas dessas atividades, se explora algo de compreensão textual ou
gramática.
Vejamos a atividade seguida de uma tirinha que consta no capítulo 1 do
Síntesis (p. 15), imagem 20:
(20)
Fonte: Digitalização nossa.
50
Como podemos verificar na página anterior, o gênero foi colocado
apenas com o intuito de mostrar o verbo “llamarse” em uso, porém não se
explora o conteúdo da tirinha nem suas características. Também podemos
perceber que não há nenhum tipo de sugestão para trabalhar com o gênero. A
única instrução que encontramos é a respeito do conteúdo gramatical.
O mesmo acontece com a atividade seguida da tirinha que consta no
capítulo 8 do mesmo livro (p. 141), imagem 21. Vejamos:
(21)
Fonte: Digitalização nossa.
51
Mais uma vez o livro não explora o gênero em questão, nem mesmo o
seu conteúdo. Obviamente isso não impede que o professor, faça tal
exploração, porém se a atividade fosse passada para casa, provavelmente o
aluno não faria isso sozinho.
Observemos outro gênero colocado no mesmo livro (Síntesis), Cartas de
Leitores, encontrado no Capítulo 1, (p. 17), imagem 22:
(22)
Fonte: Digitalização nossa.
Como podemos ver acima, as cartas de leitores foram adaptadas e são
usadas apenas para prática de conjugação verbal. Novamente podemos
constatar que o gênero não é explorado e nem seu conteúdo.
O segundo livro analisado é o Cercanía. Em seu primeiro capítulo
podemos encontrar também uma grande quantidade de gêneros como: Verbete
de Dicionário, Nota Informativa, Curiosidades, Cartão Postal e Música. No
capítulo 6 (último capítulo do livro), os gêneros apresentados são: Convite para
52
Exposição, Biografia, Dicionário, Convite para Participação em Evento PolíticoSocial, Notícia, Infográfico, Debate, Curiosidades e Tirinha.
Diferentemente do livro anterior, neste, podemos encontrar nos dois
capítulos analisados a exploração de pelo menos um gênero, dentre os
expostos. Embora a maioria dos gêneros seja usada para apresentar
informações, vocabulário e compreensão textual, neste não encontramos o uso
do gênero para a simples apresentação de conteúdos gramaticais. Vejamos
uma atividade com os gêneros Convite e Notícia, usadas para apresentar
vocabulário relativo à família, no capítulo 6, (p. 140), imagem 23:
(23)
Fonte: Digitalização nossa.
53
Como está claro, mesmo não tendo sido adaptados, os dois gêneros
foram ali colocados apenas para apresentar vocabulário referente a
parentesco. Tanto a notícia como o convite já haviam sido apresentados em
forma de áudio em uma atividade anterior, onde se explorou compreensão
auditiva. Um dos pontos interessantes dessa atividade é que ao mesmo tempo
que se verifica o que foi ouvido na atividade anterior, se trabalha também
vocabulário. Porém, aproveitando a oportunidade de ter dois gêneros em uma
mesma atividade, poderia ter sido bem mais produtivo, discutir as diferenças
que há entre um gênero e outro.
Vejamos as atividades que acompanham o gênero Cartão Postal no livro
Cercanía, capítulo 1, (p. 20-26), imagens 24-30:
(24)
Fonte: Digitalização nossa.
54
Acima podemos ver o primeiro contato com o gênero Cartão Postal, o
qual é apresentado através de imagens e fragmentos com informações sobre o
gênero em estudo e algumas de suas características.
Logo em seguida, se fazem algumas perguntas para despertar o
conhecimento prévio dos alunos.
(25)
Fonte: Digitalização nossa.
55
Na atividade acima, busca-se mostrar exemplos de Cartões postais e de
como se caracterizam os textos que os acompanham. Na sequência, se
exploram todas as características do gênero, inclusive as linguísticas. Vejamos
a seguir:
(26)
Fonte: Digitalização nossa.
56
(27)
Fonte: Digitalização nossa.
57
(28)
Fonte: Digitalização nossa.
58
(29)
Fonte: Digitalização nossa.
Após o estudo das características, podemos ver acima uma proposta de
escrita e na pagina seguinte, abaixo, uma atividade de verificação e um texto
falando de como escrever um cartão postal, para por fim, propor uma atividade
de reflexão e re(escrita) do gênero em estudo.
59
(30)
Fonte: Digitalização nossa.
Como podemos ver, neste livro há um trabalho que engloba o estudo do
gênero, a produção, um segundo momento de estudo, e uma proposta de
re(escritura), possibilitando assim uma reflexão sobre a produção. Na ocasião
também se explora as características do gênero e até mesmo as instruções
para a produção do mesmo.
Vejamos outra atividade com o gênero Debate, que aparece no capítulo
6, (p. 149-150) do livro Cercanía, imagens 31, 32 e 33:
60
(31)
Fonte: Digitalização nossa.
(32)
Fonte: Digitalização nossa.
61
(33)
Fonte: Digitalização nossa.
Podemos perceber que na atividade acima também há uma exploração
do gênero em questão. Em um primeiro momento aparece a explicação do que
se caracteriza como debate e logo em seguida aparecem seus objetivos,
normas, função dos participantes, regras gerais e específicas. Junto a isso,
encontramos uma proposta de debate. Nesse caso, a proposta é que primeiro
haja uma reflexão a partir das instruções, para que depois haja uma produção.
Uma das novidades encontradas nesta atividade é que se trabalha com um
gênero textual oral, o que raramente é feito em outros livros.
No Enlaces, terceiro livro analisado, também podemos encontrar uma
grande variedade de gêneros textuais. Na unidade 1 encontramos: Diálogo,
Ficha de inscrição, Tirinha, Fragmento de Artigo, Perfis de Internet, Bilhete,
Conversação, Chat, e Nota Informativa. Na unidade 8 (última unidade do livro),
62
encontramos: Notícia, Fragmentos de Artigos, Entrevista, Guia Esportiva e
Divulgação de Eventos.
O diferencial deste livro é que em suas unidades há sempre uma seção
especial para o estudo do gênero, chamada de “Análisis de Género”. Nelas são
apresentadas as características do gênero em estudo e em seguida há
sugestões de produção. Vejamos como é explorado o gênero nesta seção,
encontrada na unidade 1, (p. 23), imagem 34:
(34)
Fonte: Digitalização nossa.
Podemos ver que na atividade acima, as características do gênero Chat
são exploradas já de início. Não há uma atividade que faça com que o aluno
63
reflita a respeito das características do gênero. Em seguida, propõe-se uma
produção do gênero em estudo.
Na unidade 8, o gênero em estudo é a Guia Esportiva. Vejamos como
ocorre a exploração deste gênero, (p. 141), imagem 35:
(35)
Fonte: Digitalização nossa.
Como podemos ver, já de início também se exploram as características
do gênero em estudo e ao final sugere-se uma produção do mesmo,
igualmente a atividade anterior.
É importante destacar que além dessa seção, também há a exploração
de gêneros textuais orais, como podemos ver na unidade 8, com os gêneros
64
Notícia e Divulgação de Eventos. Observemos a seguir essas atividades (p.
142), imagem 36:
(36)
Fonte: Digitalização nossa.
Podemos verificar acima que no caso da Notícia, primeiro se explora o
conteúdo e logo em seguida, na atividade número 4, são feitas algumas
perguntas para reflexão sobre o gênero em estudo.
Agora, vejamos como se apresenta o gênero “Divulgação de Eventos” e
de que forma é explorado na imagem 37 a seguir:
65
(37)
Fonte: Digitalização nossa.
Como podemos perceber, primeiro se apresenta o gênero na forma
escrita, onde se explora o conteúdo e logo em seguida há uma nota informativa
explicando que este gênero pode ser oral ou escrito. A partir disso, se propõe
como atividade a produção deste gênero na forma oral. Um dos pontos
interessantes dessa atividade é que a mesma pode despertar no aluno a
curiosidade a respeito da origem dos gêneros.
Neste livro também encontramos alguns gêneros que são usados
apenas para a apresentação de vocabulário, estruturas linguísticas, prática de
gramática, etc.
66
Vejamos abaixo uma dessas atividades, na unidade 1, (p. 14), imagem
38:
(38)
Fonte: Digitalização nossa.
Na atividade acima, o gênero Ficha de Inscrição é colocado ali somente
para a apresentação de vocabulário. Não se faz nenhum tipo de exploração
com as características do gênero em questão.
Vejamos agora as atividades seguidas do gênero “Tirinha”, encontradas
no capítulo 1, imagem 39:
67
(39)
Fonte: Digitalização nossa.
Embora na atividade acima não se explore as características do gênero,
ainda há um trabalho com seu conteúdo, diferente das tirinhas que aparecem
no Síntesis, primeiro livro analisado.
68
Após a análise dos livros acima, pode-se concluir que dentre os três
livros avaliados, tanto o Cercanía como o Enlaces apresentam atividades que
exploram as características dos gêneros, o que não ocorre com o Síntesis.
Como vimos neste trabalho, para a escolha de um livro, é necessário
que se leve em consideração diversos fatores, porém, se considerarmos
apenas a exploração do gênero textual, o livro escolhido seria o Cercanía, pois
o mesmo apresenta uma proposta bem mais interessante, que envolve
diversos fatores, dentre eles, a proposta de reflexão sobre as características,
produção e “re-produção” do gênero em estudo, o que não ocorre com o
Enlaces.
Obviamente isso nos leva a pensar que o livro Síntesis seria inadequado
para o trabalho em sala de aula, porém sabemos que no PNLD 2013 o mesmo
foi um dos aprovados e foi escolhido para ser utilizado em diversas escolas do
Brasil e inclusive na escola pública referência no Estado da Paraíba, o Lyceu
Paraibano, o que nos faz chegar a duas conclusões: a primeira é que mesmo
que os livros apresentem algumas falhas, isso não os torna inadequado para o
trabalho em sala de aula; e, a segunda é que os livros submetidos ao PNLD
2015 apresentam um trabalho muito melhor com os gêneros textuais.
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo consciência das críticas existentes a respeito do LD, buscou-se
mostrar neste trabalho que apesar dessas críticas, este personagem nunca
deixou de ser o companheiro fiel do professor dentro de sala de aula. Apesar
dos inúmeros questionamentos direcionados ao mesmo, nos bastidores, os
professores continuaram e continuam utilizando o LD por diversos motivos.
Retomando a dúvida lançada no início deste trabalho: seria o LD mais positivo
ou negativo para o ensino-aprendizagem de LE?
No decorrer deste trabalho, pudemos verificar que o LD de LE é mais
positivo
que
negativo
por
apresentar
diversos
benefícios
para
o
professor/aluno, além de facilitar o processo de ensino aprendizagem.
Não há dúvida de que são muitos os problemas que eles podem
apresentar, porém, se submetidos a uma correta avaliação, é possível
minimizar grande parte destes problemas.
Com toda certeza, se comparado a qualquer aparelho eletrônico,
veremos que o LD não teve uma evolução tão rápida e surpreendente, como a
acontece com praticamente todos os aparatos tecnológicos. No entanto,
podemos dizer que como a educação, pouco a pouco ele vem se
transformando e melhorando, mantendo firme o lugar que sempre esteve.
Muitos podem até continuar criticando o LD e dizendo que em sala de aula é
“ruim com ele”, porém sabemos que “pior é sem ele”.
70
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