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zona de desenvolvimento proximal, aprendizagem

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zona de desenvolvimento proximal, aprendizagem
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL,
APRENDIZAGEM COOPERATIVA E TUTORIA
ENTRE PARES: IMPLICAÇÕES PARA A
QUALIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NOS
CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Lídia Silva Guimarães Godoi
Resumo
No âmbito acadêmico, muitos são os estudos que tratam da formação docente centrada
na escola. Isso se deve ao fato de haver, no contexto atual, uma preocupação que diz
respeito ao caráter da formação dos (as) educadores (as), sobretudo daqueles que atuam
na educação infantil. Este estudo versa sobre a aprendizagem cooperativa na perspectiva
da tutoria de pares como estratégia de formação docente, relacionando-a com o conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal. Procurou-se relacionar aprendizagem
cooperativa e Zona de Desenvolvimento Proximal, a fim de revelar os principais
fundamentos da última para os contextos de aprendizagem, sejam eles envolvendo
crianças ou adultos. Foi possível dar visibilidade a um conjunto de evidências presentes
no referencial bibliográfico, as quais reforçam a sua eficácia na formação contínua e em
serviço dos (as) educadores (as). Espera-se que este trabalho possa contribuir para a
construção de novas formas de pensar a formação contínua dos (as) educadores (as),
principalmente daqueles que atuam na educação infantil de 0 a 3 anos.
Palavras-chave: Aprendizagem cooperativa. Formação docente. Tutoria entre pares.
Zona de Desenvolvimento Proximal.
Abstract
In the academic sphere, there are many studies dealing with teacher training focused on
school. This is justified because, in the present context, there is a concern with respect
to the character of the formation of educators, especially those who work in early
childhood education. This study deals with cooperative learning in the context of peer

Mestranda em Educação pela Universidade de São Paulo sob a orientação da Prof. Dra. Mônica
Appezzato Pinazza. Pesquisadora integrante do grupo (CIEI) Contextos Integrados de Educação Infantilcom a coordenação da Prof. Dra Tizuko Morchida Kishimoto e Prof. Dra. Mônica Appezzato Pinazza.
Professora de educação infantil na Prefeitura Municipal de São Paulo. Produção realizada no primeiro
semestre de 2012.
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Educação, Gestão e Sociedade: revista da Faculdade Eça de Queirós, ISSN 2179-9636, Ano 2, número
8, dezembro de 2012. www.faceq.edu.br/regs
tutoring as a strategy for teacher training, linking it to the concept of Zone of Proximal
Development. We sought to relate cooperative learning and Zone of Proximal
Development in order to reveal the main foundations of the latter to learning contexts,
whether involving children or adults. It was possible to give visibility to a set of
evidence present in the bibliographic references, which reinforce its effectiveness in
training and in service of educators. It is hoped that this work can contribute to the
construction of new ways of thinking about the training of educators, especially those
who work in early childhood education 0-3 years.
Keywords: Cooperative learning. Teacher training. Peer tutoring. Zone of Proximal
Development.
Introdução
Mudanças políticas, sociais, econômicas e culturais trouxeram para o centro das
discussões, em âmbito nacional, as questões relativas à formação de professores (as), e
principalmente daqueles e daquelas que atuam na educação infantil. Entendendo a
formação como algo que se dá ao longo da vida profissional do educador (a), procurase trazer para o debate, a formação continuada em serviço, assim como suas atuais
abordagens.
O caráter específico presente na formação do educador (a) que atua na educação
infantil, salientado pelo binômio: educar e cuidar aponta para uma reflexão profunda
que diz respeito às especificidades das crianças pequenas. A respeito disso OliveiraFormosinho (2002) chama a atenção para o fato de haver na educação de infância uma
integração entre educar e cuidar entre as funções pedagógicas e orgânicas, o que
segundo a autora alarga naturalmente o papel da educadora por comparação com
outros professores de outros níveis. Pinazza (2004) afirma que a abrangência das
tarefas pode ser percebida na necessidade das interações entre o educador/professor de
educação infantil, profissionais de outras áreas, pais, familiares, e autoridades locais.
Considerar as especificidades dos meninos e meninas na educação infantil, e
principalmente os de 0 a 3 anos, requer uma abordagem de formação em serviço
singular, que possibilite ao educador assumir o papel de pesquisador reflexivo de sua
prática, levantando hipóteses, problematizando e confrontando-a com teorias, com
vistas à compreensão de como as crianças pequenas aprendem e conhecem o mundo.
Acredita-se que a vivência de experiências desafiadoras na construção de novos
saberes e concepções, provoca uma reinvenção de posturas e ações com vistas à maior
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qualidade no atendimento das crianças pequenas.
Essa construção do profissional
como pesquisador reflexivo e coconstrutor exige métodos de trabalho que enfatizem e
possibilitem uma análise crítica constante da prática e de como os profissionais veem e
entendem a criança. (MOSS, 2004, p. 247)
Ao observar a realidade constata-se a fragilidade na elaboração de políticas
públicas voltadas a formação continuada dos professores (as), o que se acentua no
contexto da educação infantil de 0 a 3 anos. Muitas das atuais propostas não permitem
aos docentes assumirem o papel de coconstrutores de sua formação. Kishimoto (2007,
p. 269) entende que os sistemas de ensino devem envolver os educadores nas reformas
curriculares, o que implica em um maior envolvimento nos assuntos que dizem
respeito a sua formação assim como os tempos e espaços em que ela se dá.
De acordo com Fullan e Hargraves (2001) as abordagens vigentes na formação
docente não levam em conta sua singularidade e pontos de vista, é algo feito para, e
não com os educadores, do topo para a base. Entende-se que tais abordagens
desconsideram os docentes e seus saberes, tratando-os como folha em branco que
precisa ser preenchida.
Nesse contexto, surgem algumas questões importantes: é possível provocar
mudanças na cultura e nas condições de trabalho dos educadores propondo uma
abordagem de formação que não os respeita em suas singularidades e que não lhes dão
vez e voz? Fullan e Hargreaves (2001) destacam a importância da abordagem de
formação que considere o educador como pessoa: seus saberes, o estágio da carreira,
gênero e experiência de vida. A valorização de saberes de acordo com Sarmento
(2002) permite distinguir a formação contínua que promove mudanças inovação e
desenvolvimento profissional, da formação contínua meramente facilitadora do
acúmulo de certificados. Como sustenta Kramer (2002), a teoria, os estudos, as
discussões se misturam, costuram aos conhecimentos vivenciais, aos saberes que vêm
da prática.
No contexto da aprendizagem escolar, a tomada de consciência de uma atividade
mais centrada no aluno não é novidade. Ao longo deste século, as discussões que dizem
respeito aos processos de ensino e aprendizagem têm sido marcadas pela reflexão e
contributo de muitos investigadores, sobretudo no campo da teoria sociocultural, que
tem em Vygotsky um de seus principais representantes que, por meio de suas
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investigações,
possibilitou
repensar
questões
relacionadas
ao
ensino,
ao
desenvolvimento e à aprendizagem.
Observa-se que as iniciativas de formação contínuas voltadas aos educadores,
sobretudo os que atuam na educação infantil, na maioria das vezes, desconsideram tais
investigações estabelecendo um distanciamento entre as teorias que revelam a forma
como as crianças pensam e constroem seu conhecimento e a formação do educador
para trabalhar com essas especificidades.
O presente estudo, parte do pressuposto de que uma formação para ser legítima
necessita relacionar teoria e prática valorizando ambas em um processo que tem como
ator e autor o educador, valorizando os saberes docentes para a produção de novos
saberes em um processo de coconstrução de conhecimentos. Entende-se que ao
participar de uma experiência de formação, o educador assume o papel de aprendiz que
também constrói seu conhecimento a partir da sua experiência prática e em relações de
cooperação, mediada por seus pares.
A formação dos profissionais do CEI: das políticas às práticas
A partir dos anos 90 começa a surgir no Brasil um novo cenário no âmbito da
educação infantil, sobretudo no contexto dos Centros de Educação Infantil. Os avanços
obtidos na lei impulsionaram no terreno educativo, uma integração das diversas
instituições voltadas à infância. As antigas creches, vinculadas até então às secretarias
de assistência social, passaram a integrar os sistemas educativos.
Toda essa mudança vem acompanhada de determinações legais, adentrando
também no campo da formação docente. Desta forma, dentre as determinações da
LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,1996), encontra-se
a exigência de formação mínima em nível médio para os docentes que atuam na
educação básica, definindo como meta a formação em nível superior na modalidade
normal, de acordo com o disposto no artigo 62º:
A formação de docentes para atuar na educação básica, far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal (LDB, 1996, p. 22)
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Embora já tenham se passado dezesseis anos da promulgação da referida Lei, a
formação e profissionalização dos educadores que atuam na educação infantil e,
sobretudo nos CEIs, ainda configura assunto de discussão no âmbito nacional, pelo
próprio fato de não se ter atingido a totalidade dessa formação, garantindo sua qualidade
e considerando a especificidade da criança pequena.
A partir de seus estudos, Callil (2010) contata que a prática nos Centros de
educação Infantil revela que o grande desafio ainda consiste em encontrar o equilíbrio
entre o desenvolvimento de ações que vislumbrem uma proposta pedagógica definida,
afastando-se do espontaneísmo, sem, contudo, mergulhar em propostas de escolarização
precoces.
Campos (2002) destaca que em muitos aspectos o papel profissional do
professor de educação infantil é diferente do papel de outros professores, desta forma a
formação desses educadores necessita ser repensada de forma a considerar a
singularidade dos pequenos, de maneira que a profissionalização desses educadores (as)
deve basear-se em uma concepção de profissionalidade que requer integração de
saberes, integração de funções, interações e interfaces com pais, comunidade e outros
protagonistas que atuam nesse campo.
Desde o passado, acumulam-se os problemas na formação, em decorrência da
pouca clareza do perfil profissional desejado nos cursos de formação propostos, existe
certa contradição nos cursos amorfos, que não respeitam a singularidade dos pequenos.
Se por um lado, a afirmação da pedagogia da infância representa um momento de
acerto, ao exigir uma gama de conhecimentos capaz de perceber as especificidades da
criança pequena, na prática, o que se observa são cursos sem nenhuma diferenciação,
para formar profissionais a fim de educar crianças de 0 a 10 anos. (KISHIMOTO, 2008)
De fato, o que se observa no contexto atual é a ausência total de condições para
que os docentes possam exercer a autonomia do pensar, dada a total inexistência de
políticas públicas que subsidiem proposta de qualidade, seja para a formação inicial ou
contínua de educadores, multiplicando assim um número cada vez maior de professores
leigos, mesmo com as melhores intenções ou, por mais longa que seja sua experiência,
não conseguem ultrapassar determinadas barreiras, em busca de uma melhor
qualificação da prática pedagógica.
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Conceituando aprendizagem cooperativa
De acordo com Duran e Vidal (2007), o termo cooperação pode ser definido
como uma relação centrada na aquisição ou aplicação de um conhecimento,
estabelecida entre um grupo de indivíduos com habilidades heterogêneas.
Para Brewer e Miller (1984) a cooperação conduz os grupos sociais a certa
interdependência que consequentemente ajuda a minimizar os processos de
estratificação social, abatendo assim os preconceitos intergrupais. Para os autores, a
melhor maneira de aproximar pessoas, etnias e povos é incitando-os a cooperar.
Baudrit (2009) considera que a aprendizagem cooperativa é portadora de
inúmeras esperanças na área da educação, tanto como pode ser a tutoria, pois se não
houver o mínimo de cooperação entre os indivíduos envolvidos é difícil imaginar o seu
funcionamento.
De fato, a aprendizagem cooperativa assume grande importância nos processos
educativos, mostrando-se como uma alternativa eficaz para a educação de crianças e
adultos. Utiliza-se no presente texto o termo aprendizagem cooperativa por considerar
que esse termo contempla as múltiplas versões da aprendizagem entre iguais e, portanto,
abrange tanto a colaboração como a tutoria de pares.
De acordo com Bessa e Fontaine (2002), embora o conceito de aprendizagem
cooperativa não seja recente, somente a partir dos anos 70 é que se inicia sua aplicação
em salas de aula. Desde 1998 foram realizados cerca de 550 estudos de caráter
experimental e uma centena de estudos correlacionais que apontam seus efeitos
positivos à educação, sinalizando, assim, uma mudança nos paradigmas pedagógicos da
atualidade. Como exemplo, é possível citar o programa Learning Together (LT)
realizado pelos pesquisadores americanos Johnson & Johnson (1975). O programa
assenta-se, sobretudo, na espontaneidade das trocas de saberes entre grupos
heterogêneos, em que a preocupação central é permitir que os indivíduos possam
coordenar suas ações e explorar o conflito de ideias com vistas a exercitar a
argumentação (BAUDRIT, 2009). Dessa forma, aprender cooperativamente está
intimamente ligado à interação social e construção social da inteligência.
Piaget (1978) já em seus primeiros estudos destaca a relação entre iguais como
forma de resolução dos conflitos cognitivos. Contudo, com a contribuição de Vygotsky
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(1998), a respeito dos benefícios das interações sociais na construção do conhecimento,
os conflitos cognitivos passam a ser chamados conflitos sociocognitivos. Para o autor,
através da interação com o outro, com a cultura e com os objetos é que se dá o
crescimento intelectual. Ele argumenta que as atividades em grupo oferecem grandes e
significativas vantagens que não se encontram disponíveis em contextos de
aprendizagem individualizados. O autor sustenta a ideia de que a constituição dos
sujeitos e seu processo de aprendizagem ocorrem de forma mediada pela relação com
outros sujeitos, tais relações produzem modelos e referenciais que servem de base para
nosso comportamento , raciocínio e significado que atribuímos às coisas. Segundo
Vygotsky (1998), numa atividade que privilegia a cooperação
e a interação, os
indivíduos envolvidos podem alargar seus conhecimentos e habilidades, aprendendo
muito mais coisas do que poderiam aprender sozinhos.
Em situações de aprendizagem cooperativa, para além de trabalhar juntos, os
membros do grupo possuem em suas mãos a gestão da aprendizagem, o poder de
decisão, se tornando protagonistas reais do seu processo educativo. No entanto, não se
pode acreditar que o trabalho em grupo, por si só, seja considerado uma forma de
aprendizagem cooperativa. Para Martí (2003) toda aprendizagem cooperativa gera um
trabalho em grupo, mas nem todo trabalho em grupo gera uma aprendizagem. Para o
trabalho em grupo caracterizar-se como uma aprendizagem cooperativa é necessário o
surgimento de um vínculo entre os membros do grupo, a empatia, o sentimento de
pertença, o respeito e, principalmente, o compromisso com ensinar e aprender.
Para Baudrit (2009), através da cooperação é possível aproximar pessoas com
origens culturas e conhecimentos diferentes, para, além disso, criar laços de afeto e
amizade entre esses grupos. Aprender juntos permite o confronto de pontos de vista
diferentes proporcionando um maior crescimento intelectual que consolida habilidades
cognitivas, dando ao indivíduo as condições para a aceitação do novo. A partilha de
saberes no contexto da aprendizagem colaborativa torna-se importante fator para o
sucesso do grupo.
Aprender coletivamente e em cooperação envolve positivamente os indivíduos
que fazem parte de um determinado grupo de estudos. De acordo com Jacobs e Goh
(2008), ao estabelecer uma atmosfera de colaboração em um determinado contexto, os
envolvidos na situação de ensino e aprendizagem sentem-se motivados a ajudar uns aos
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outros e em fazer parte de um esforço coletivo para atingir determinado fim. Em alguns
momentos o grupo pode sentir-se à vontade para analisar seus pontos fracos e rever suas
ações de modo a torná-las cada vez melhor.
Zona de desenvolvimento proximal e aprendizagem cooperativa: possíveis diálogos
O processo de aprender de forma cooperativa está intimamente ligado ao
conceito vygotskyano de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Neste contexto, a
imitação também aparece como fator importante para a aquisição de novas
aprendizagens. Vygotsky (1998) descreveu a zona de desenvolvimento proximal como a
área onde estão os conhecimentos e habilidades que o indivíduo é potencialmente
capacitado para realizar. O autor descreveu dois conceitos: o primeiro refere-se à zona
de desenvolvimento real, àquilo que se pode realizar sozinho, ou seja, habilidades que já
internalizamos; o segundo, a zona de desenvolvimento potencial, são habilidades
potenciais que permitem ao indivíduo realizar ações em colaboração, com ajuda de
pessoas mais experientes. À medida que se internalizam conceitos e experiências novas,
o sujeito transita da zona de desenvolvimento potencial para a zona de desenvolvimento
real, esse processo perdura durante todo o desenvolvimento humano.
A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas com a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY,1998, p. 112)
O autor deixa clara a importância da cooperação como mediadora de
aprendizagens. Embora tenha teorizado no campo do desenvolvimento infantil,
Vygotsky deixa grandes contribuições para a compreensão dos processos de
desenvolvimento humano, pois, acredita-se que tal conceito estenda-se ao longo da
vida. Desta forma, entender o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo
Vygotsky (1998), requer considerar o papel da imitação no processo de aprendizagem,
que permite um maior desenvolvimento do intelecto através da
internalização de
formas mais inteligentes e avançadas de resolver determinado problema. Assim, podese notar claramente a relação entre imitação e ZDP, já que ao imitar alguém mais
experiente é possível criar condições para a resolução de um problema de forma
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independente, gerando assim um novo aprendizado. O autor ressalta a importância da
colaboração para que o processo de aprendizagem se dê de forma significativa e eficaz,
buscando na relação entre os pares meios para a aquisição de formas independentes de
desenvolvimento.
Considerando que o desenvolvimento humano não termina na adolescência, mas
perdura por toda a vida, faz-se necessário compreender o conceito de zona de
desenvolvimento proximal em sua totalidade, nesse sentido a formação docente precisa
ser pensada no âmbito social, o que implica considerar que os professores, assim como
as crianças, podem aprender ainda mais sobre determinado conceito quando interagem
com seus pares. Dada a disparidade entre o nível de desenvolvimento de cada integrante
de determinado grupo é possível pensar em trocas ricas que subsidiarão, por meio da
zona de desenvolvimento proximal, a aquisição de novos conceitos e habilidades.
Num processo de formação contínua em contexto colaborativo, o mediador, ou
formador, assume um importante papel. Muito embora esteja lidando com adultos que
já carregam em si histórias de vida e valores que agregam ao longo de sua existência, é
preciso que esse sujeito tenha clareza da sua importância na mediação de novas
aprendizagens. A respeito do papel formador na concepção vygotskyana, Hedegaard
(2002) considera-o como um mediador que dirige as ações de forma a proporcionar aos
sujeitos envolvidos o desenvolvimento de conceitos científicos que lhes permitirão
qualificar a prática, atuando diretamente na zona de desenvolvimento proximal.
Contudo, a formação desses conceitos não pode desconsiderar os conceitos espontâneos
que se encontram imbricados na situação de ensino-aprendizagem.
Sabe-se que as interações sociais são fundamentais no processo de
desenvolvimento humano, destacando-se a importância da cooperação na resolução de
problemas e construção de novos conhecimentos e habilidades. Sendo os seres humanos
geneticamente sociais, todo seu processo de desenvolvimento é permeado pelas
interações. Desta forma, conceber a aprendizagem sem a figura do outro é algo nulo no
contexto da teoria sociocultural. Aprende-se, portanto, na troca, na imitação e na
internalização de formas e conceitos culturalmente constituídos. Nesse sentido, os
sujeitos estão em constante desenvolvimento e a forma como esse processo se dá é que
determinará suas ações enquanto pessoa.
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Aprendizagem cooperativa na perspectiva da tutoria entre pares
A tutoria entre pares ou peer tutoring pode ser entendida como um método de
aprendizagem cooperativa caracterizado por uma díade em que os indivíduos
envolvidos possuem habilidades distintas (MELERO; FERNANDEZ, 1995).
Para Topping (2000), a tutoria entre pares é um processo em que pessoas apoiam
a aprendizagem umas das outras de forma significativa, interativa e sistemática.
Semelhantemente, Duran e Vidal (2007) entendem a tutoria entre pares como
uma modalidade de aprendizagem entre iguais que se baseia na criação de duplas de
alunos, com uma relação assimétrica e um objetivo comum conhecido e partilhado que
se consegue por meio de um contexto de relação exteriormente planejado. Para tais
autores, a origem moderna da tutoria entre iguais situa-se a partir da Revolução
Francesa, porém, seu primeiro uso sistemático ocorreu no século XIX, associado ao
sistema monitorial de Bell, que, mais à frente, consolidou-se nos países anglo-saxões,
por meio de Lancaster.
Embora as experiências de tutoria entre pares tenham ocorrido em outros países,
somente na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos elas tornou-se um sistema de ensino
efetivamente utilizado em todos os níveis e áreas curriculares.
No âmbito norte-americano, os efeitos positivos da tutoria levaram o método a
uma rápida difusão, haja vista a criação de um novo modelo de tutoria criado pelo Peer
Research Laboratory, da Universidade de Nova Iorque, que faz da tutoria entre iguais
uma estratégia de ensino amplamente utilizada no contexto da sala de aula (DURAN;
VIDAL, 2007).
Pesquisas realizadas na Universidade do Kansas demonstram a eficácia da
tutoria entre pares para a aquisição de habilidades matemáticas e também de leitura e
escrita (TOPPING; EHLY, 1998). A pesquisa demonstra que as crianças aprendem mais
rapidamente quando estabelecem relações com seus pares.
O programa Classwide Peer Tutoring (CWPT), desenvolvido por pesquisadores
dessa universidade, tem sido aplicado eficazmente no ensino regular, na educação
especial, a alunos com baixo desempenho, desde o jardim de infância. O programa
consiste no emparelhamento de indivíduos aleatoriamente ou por habilidades e
competências, havendo um aluno (professor) e um aluno (aprendiz). Contudo, os papéis
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dos alunos são trocados no âmbito das sessões diárias de tutoria (papéis recíprocos de
tutoria), permitindo a cada criança ser tanto o professor-tutor quanto o aluno-aprendiz
(ARREAGA-MAYER; TERRY; GRENWOOD, 1998). Nesse processo, a tutoria
valoriza os saberes do grupo, de forma que todos os envolvidos aprendam e ensinem.
Moust (1993) realizou um estudo na Universidade de Limbourg, em Maastricht,
no qual empregou o método de resolução de problemas (amplamente utilizado no
contexto anglo-saxônico). Nesse método, os estudantes trabalham em grupo, a fim de
estudar casos clínicos, médicos e jurídicos. Nos cursos de Direito, os estudantes são
orientados por alunos tutores, que se encarregam de ouvi-los, contribuir com
informações complementares e realizar sínteses das sessões de tutoria. Moust (1993)
constatou, no estudo, que o sucesso dos tutorados no processo de tutoria devia-se
principalmente à capacidade dos tutores de se exprimirem em uma linguagem que se
aproxima daquela utilizada pelos estudantes, tornando, assim, o vocabulário mais
acessível e familiar. Moust (1993) observou, também, a sensibilidade dos tutores em
relação aos problemas sentidos pelo tutorados, o que os encoraja no sentido de solicitar
esclarecimentos e explicações, colocar questões e debater assuntos.
Observa-se, no contexto anglo-saxônico, que a tutoria entre pares é utilizada em
grande escala nas universidades, a fim de suprir defasagens na aprendizagem de
determinados conteúdos. Na Northern Illinois University, os alunos que ingressam na
instituição com base de conhecimentos insuficientes recebem um apoio tutorial em
matérias específicas como Matemática e Inglês. Nesse caso, os alunos tutores foram
antes tutorados, o que torna o processo ainda mais significativo, já que os então tutores
passaram pelo mesmo processo e vivenciaram as mesmas dificuldades, o que os torna
mais habilitados a compreender as necessidades dos estudantes (BAUDRIT, 2009).
O que dizem as pesquisas sobre os efeitos da aprendizagem cooperativa nos
processos de formação contínua de educadores (as)
Lacerda (apud DAMIANI, 2008) ressalta a diferença entre as iniciativas de
formação contínua organizada pelos próprios professores, em colaboração, e a
disponibilizada por meio de cursos organizados por órgãos administrativos que,
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usualmente, não consideram os professores como produtores de conhecimento e são
estruturados apenas como fontes de transmissão de informações.
Em concordância, Damiani (2008) afirma que o trabalho colaborativo constituise em excelente espaço de aprendizagem, permitindo a identificação de forças,
fraquezas, dúvidas e necessidades, além de possibilitar a transformação das práticas
pedagógicas. A pesquisadora afirma que o trabalho colaborativo entre professores
apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar e agir, criando possibilidade
de sucesso à difícil tarefa pedagógica.
No contexto de formação colaborativa, os educadores (as) podem refletir a
respeito de suas ações cotidianas. Para Day (2001), essas reflexões constituem uma
forma de operacionalizar o conceito de responsabilidade e prestação de contas em
relação às decisões que tomam sobre o ensino, o que os leva a investigar sua própria
prática, tornando-se assim pesquisadores de si mesmos e de seu trabalho.
Acredita-se que a formação contínua dos educadores, por meio da aprendizagem
colaborativa também contribuirá para o crescimento pessoal do grupo que
possivelmente irá adquirir diferentes habilidades e destrezas sociais, entre elas: o
respeito, a solidariedade, a tolerância, a autoestima e o companheirismo.
O grupo de formação, em busca do crescimento e da qualificação da prática
pedagógica com os pequenos, ao discutir, partilhar, refletir, planejar, fazer e avaliar
provocará a pluralidade nos pontos de vista, fazendo emergir uma variedade de saberes
que certamente levarão à reflexão a respeito de como essas práticas acontecem no
interior das unidades educacionais, problematizando-as com vistas a encontrar
conjuntamente soluções para torná-la cada vez melhor. A reflexão coletiva, segundo
Zeichner (1992), causa o reconhecimento pelos docentes de que seus atos são
extremamente políticos podendo assim se direcionar para objetivos emancipatórios.
Ao sustentarem-se no trabalho colaborativo, as escolas criam a possibilidade de
legitimar os docentes como reais pesquisadores de sua prática, à medida que buscam
estudá-las coletivamente no contexto em que elas acontecem.
Fullan e Hargreaves (2001), citando a pesquisa de Rosenholtz (1989) afirmam
que existem escolas “mobilizadas” e “imobilizadas”. Nas últimas, os docentes não
trabalham em grupo, evitam pedir ajuda e, consequentemente, o ensino é mais pobre,
enquanto nas primeiras, ocorre exatamente o inverso, existindo assim uma ação de
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colaboração entre os professores, que em sua grande maioria se consideram aprendizes
em potencial. Todos sentiam a necessidade de pedir ajuda em determinados momentos,
de forma que, para esse grupo, dar e receber ajuda não significava incompetência. A
possibilidade de partilhar práticas, anseios, medos e dificuldades, assim como o sucesso,
era visto como um momento de crescimento do grupo de professores.
Para Rosenholtz (1989) nas palavras de Fullan e Hargreaves (2001) nas escolas
em que existe um processo de colaboração na formação docente assume-se que o
melhoramento do ensino é uma aposta coletiva que permite uma análise e avaliação das
práticas em parceria com os colegas a fim de prover condições para o aperfeiçoamento
dos docentes. Nesse contexto, os professores se tornam mais susceptíveis de confiarem
uns nos outros e legitimarem a partilha de saberes e práticas dentro e fora do contexto
escolar.
Considerar a aprendizagem colaborativa como aliada no processo de ensino e
aprendizagem, exige um olhar para o conhecimento que não é unicamente científico,
mas é também prático e cotidiano. Desta maneira, é possível valorizar os diversos
saberes e confrontá-los com o saber científico, a fim de construir novas formas de
pensar e agir.
Metodologia
Este estudo tem como delineamento a pesquisa do tipo bibliográfica. Macedo
(1994) define esse tipo de pesquisa como uma busca de informações que visa ao maior
aprofundamento de conceitos teóricos relevantes a uma dada temática. Nas palavras da
autora, a pesquisa bibliográfica, em um conceito restrito, pode ser definida como:
A busca de informações bibliográficas, seleção de documentos que se
relacionam com o problema de pesquisa (livros, verbetes de
enciclopédia, artigos de revistas, trabalhos de congressos, teses, etc.) e
o respectivo fichamento das referências para que sejam
posteriormente utilizadas (na identificação do material referenciado ou
na bibliografia final). (MACEDO, 1994, p. 13)
Percebe-se que esse delineamento adéqua-se melhor a pesquisas que objetivam
uma descrição de conceitos e postulados teóricos, sendo essa a abordagem que melhor
se ajusta ao presente estudo.
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Gil (2002) corrobora essa ideia, ao identificar que a essência da pesquisa
bibliográfica é a análise de estudos publicados por outros autores. Assim sendo, buscouse suporte nos estudos que dizem respeito à aprendizagem cooperativa e à sua relação
com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, nos aspectos da formação
contínua docente mediada pelos pares.
Sabe-se que, no Brasil, são poucos os estudos relacionados a essa temática, de
forma que esta pesquisa não daria conta de esclarecer e aprofundar todas as relações
existentes nessa questão. Esse fato acaba por situar ainda mais este trabalho no contexto
exploratório.
Esse tipo de pesquisa consiste numa espécie de “varredura” do que existe sobre
um assunto e o conhecimento dos autores que tratam do tema, a fim de que o
pesquisador não “reinvente a roda” (MACEDO, 1994, p. 13). Desse modo, é possível
dar explicações gerais sobre o problema de pesquisa, o qual só poderá ser mais bem
esclarecido em uma pesquisa mais densa sobre a temática.
Coleta de dados
Ao concluir a delimitação do tema, passou-se ao levantamento das principais
obras e estudos já realizados no contexto nacional. Feito isso, foram selecionados
aqueles de maior relevância para o desenvolvimento da pesquisa. Passou-se, então, para
a leitura e a produção de fichamentos das obras lidas, a fim de facilitar a escrita e o
encontro de pontos que pudessem corroborar as argumentações presentes no texto. A
coleta dos materiais foi feita no início da pesquisa.
É possível perceber que este trabalho segue as cinco etapas para a realização de
uma pesquisa, descritas por Macedo (1994). A primeira consiste em identificar e obter
documentos pertinentes ao estudo de um tema bem delimitado, levantando-se a
bibliografia básica. O passo seguinte consiste em elaborar esquemas provisórios para
servirem de guia na fase de anotações. Feito isso, transcrevem-se as fichas. Mais à
frente, essas fichas são organizadas, a fim de documentar o trabalho (citações no texto).
Por fim, dá-se início à redação da monografia, subsidiada pelos fichamentos
produzidos.
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Processamento e análise dos dados
Após a coleta dos dados, foi possível relacionar aprendizagem cooperativa, Zona
de Desenvolvimento Proximal, aprendizagem por pares e formação docente, de forma a
argumentar, com base nas pesquisas realizadas, a favor da aprendizagem cooperativa na
perspectiva da tutoria entre pares como uma alternativa para a formação contínua e em
serviço no contexto do CEI.
Aprendizagem cooperativa e tutoria entre pares: novos caminhos para a formação
centrada na escola
Para iniciar este diálogo a respeito dos novos caminhos para a formação
contínua docente, considera-se necessário enfatizar tal formação não como um pacote
de saberes que educadores e educadoras devem adquirir, mas, sobretudo, como um
processo de desenvolvimento profissional em parceria e colaboração, construído com e
não somente para os (as) educadores (as).
No entender de Oliveira-Formosinho (2002), o desenvolvimento profissional
conota uma realidade que se preocupa com os processos, ou seja, o levantamento de
necessidades, a participação dos professores na definição da ação, assim como os
conteúdos concretos aprendidos, entenda-se, novos conhecimentos e competências
adquiridas pelos envolvidos. Preocupa-se, também, com a relevância dessas
aprendizagens na prática e com o impacto das mesmas na vida das crianças.
Vale dizer que a formação contínua centrada na escola assume distintas
vertentes. Uma delas apela para a auto-organização dos professores, no sentido de
promover sua própria formação. Nas palavras de Oliveira-Formosinho (2002), essa
abordagem de formação ocorre entre pares que sentem as mesmas preocupações e
necessidades.
De fato, a formação no contexto da própria escola, gerida e pensada pelos pares
em colaboração, devolve aos educadores e educadoras o controle de suas aprendizagens.
Em contextos de formação cooperativa, é possível a coconstrução de uma identidade
grupal que reverbera num sentimento de pertença e comprometimento, provocando
mudanças na forma de o sujeito pensar e agir enquanto membro de um todo, com
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responsabilidades compartilhadas. A cooperação, por sua vez, permite a valorização dos
saberes docentes, uma vez que os coloca no centro do projeto de formação, partindo
desses saberes para a construção conjunta de novos conhecimentos e de novas maneiras
de pensar a prática. Há, também, a quebra da exclusividade da formação dada pelo
formador, pois os pares passam a ser também formadores e multiplicadores de
aprendizagens.
Aprender com um igual é um processo que legitima o docente como autor de sua
formação, também pelo fato de essa não ocorrer de fora para dentro, por meio de
especialistas alheios ao contexto escolar e aos problemas que ali se dão. Vale dizer que
a formação contínua centrada na escola assume distintas vertentes. Uma delas apela
para a auto-organização dos professores, no sentido de promover sua própria formação.
Nas palavras de Oliveira-Formosinho (2002), essa abordagem de formação ocorre entre
pares que sentem as mesmas preocupações e necessidades.
De fato, a formação no contexto da própria escola, gerida e pensada pelos pares
em colaboração, devolve nos educadores e educadoras o controle de suas
aprendizagens. Dessa forma, a aprendizagem cooperativa, na perspectiva da tutoria
entre pares, permitirá a realização de propostas adequadas a cada contexto, a cada
história, sem, contudo, deixar de abrir-se para a colaboração em outros grupos,
associando-se aos mesmos para a construção de novas práticas pedagógicas.
Em contextos de formação cooperativa, é possível a coconstrução de uma
identidade grupal que reverbera num sentimento de pertença e comprometimento,
provocando mudanças na forma do sujeito pensar e agir, enquanto membro de um todo,
com responsabilidades compartilhadas.
A tutoria entre pares, por sua vez, permite a valorização dos saberes docentes,
uma vez que os coloca no centro do projeto de formação, partindo desses saberes para a
coconstrução de novos conhecimentos e de novas maneiras de pensar a prática. Há,
também, a quebra da exclusividade da formação dada pelo formador, pois os pares
passam a ser também formadores e multiplicadores de aprendizagens.
Aprender com um igual é um processo que legitima o docente como autor de sua
formação, também pelo fato de essa formação não ocorrer de fora para dentro, por meio
de especialistas alheios ao contexto escolar e aos problemas que ali se dão. Nesse
sentido, um par mais experiente possivelmente terá uma maior compreensão dos
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processos que se dão no espaço escolar, podendo, assim, oferecer maior feedback. Para
além de oferecer esse retorno, os iguais, em alguns contextos, podem servir de
inspiração e parâmetros para a ressignificação da prática, por meio da imitação.
Para Vygotsky (1998), a imitação ocupa papel central nas questões do
desenvolvimento e da aprendizagem. Desse modo, não há ação educativa sem modelos.
Os modelos são inicialmente parâmetros de imitação, depois de reprodução, e só então
passam a ser objetos de recriação.
Em concordância, Freire (2003) afirma que aprender exige um desejo e a
necessidade de imitar, de copiar. Esse processo de imitação demanda que o indivíduo
identifique-se com um determinado modelo ou parâmetro, sendo esse processo uma
troca entre aquele que ensina e aquele que aprende.
Festa (2009) aponta para uma possível mudança nos paradigmas da formação
contínua em serviço, no contexto da educação infantil, ao utilizar a tutoria entre pares
como ferramenta para coleta de dados e reflexão da prática pedagógica. Nos
denominados encontros de tutoria, pesquisadora e educadora confrontavam ideias,
experiências e observações advindas da prática educativa, construindo, a partir de
discussões conjuntas, novos conceitos e atitudes.
Segundo a pesquisadora, após o processo de formação entre pares, foi possível
notar mudanças profundas na prática pedagógica da educadora. O conceito de
aprendizagem entre pares, no contexto de formação do (a) educador (a), provocará
valorização do conhecimento gerado na prática cotidiana, que tem sentido para quem o
vivencia. Cada indivíduo que troca, partilha e analisa com os demais o seu
conhecimento e a sua prática, coloca em jogo as suas habilidades e competências, dando
um novo
sentido
ao
processo
interativo, construindo
coletivamente novos
conhecimentos e práticas.
Num processo de formação cooperativa envolvendo a tutoria entre pares não se
pode desconsiderar o papel das interações. Essas, segundo Oliveira-Formosinho (2002),
assumem total relevância ao se pensar os processos formativos centrados na escola. É
necessário que os atores interajam, troquem experiências e partilhem conhecimentos,
com vistas a uma nova forma de pensar a prática, construindo, assim, uma nova
identidade profissional.
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Considerações finais
Este estudo buscou dar visibilidade a um conjunto de evidências, sobretudo na
literatura, que dizem respeito à contribuição do trabalho colaborativo na perspectiva da
tutoria entre pares para a formação docente em serviço, sem, no entanto, considerá-la
como a solução para todos os problemas da educação.
Durante as leituras, foi possível perceber inúmeras vantagens do trabalho
colaborativo para a aprendizagem, em diferentes níveis. Ocorreu um maior
entendimento dos processos de formação docente, principalmente daqueles e daquelas
que atuam na educação infantil de 0 a 3 anos, mostrando que tal formação ocorre da
mesma maneira, seja para o (a) educador (a) que vai atuar na educação infantil ou nas
séries iniciais do ensino fundamental, não considerando as especificidades das crianças
pequenas.
Percebeu-se que o conceito de ZDP corrobora esse tipo de abordagem, por
deixar em evidência o papel das interações sociais na vida humana, especialmente nos
contextos de aprendizagem cooperativa, uma vez que, em colaboração, os sujeitos
constroem novos conhecimentos e adquirem aprendizagens distintas.
A tutoria entre pares aparece, nesse contexto, como uma possibilidade para se
pensar a formação docente enquanto um processo que dá vez e voz aos (às) educadores
(as), considerando seus saberes e legitimando-os (as) como coautores (as) do seu
processo formativo, dando-lhe maior significado.
É importante salientar que esse tipo de estudo contribui para um maior
entendimento dos processos de aprendizagem, no contexto da formação contínua de
educadores (as), propondo novos caminhos para o desenvolvimento profissional dos
docentes. Contudo, sabe-se que nenhuma investigação irá esgotar uma questão tão
complexa como essa.
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