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VIOLÊNCIA NA ESCOLA: OS SINAIS DE BULLYING E O OLHAR

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VIOLÊNCIA NA ESCOLA: OS SINAIS DE BULLYING E O OLHAR
Referência bibliográfica:
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino (2005). Violência na escola: os sinais de
bullying e o olhar necessário aos sentimentos. In: Pontes, Aldo; De Lima, V. S.:
Construindo saberes em educação. Porto Alegre: Editora Zouk.
Violência na escola: os sinais de bullying e o olhar necessário aos
sentimentos
Luciene Regina Paulino Tognetta
LPG/FE/Unicamp
GEDEM/UNESP
“Todas as crianças levam um sinal:
Quero ser importante agora.
Muitos de nossos problemas
com delinqüentes juvenis
acontecem porque ninguém lê esse sinal”.
Dan Pursuit
Cenas de um cotidiano escolar: a violência entre meninos e meninas tem
nos estarrecido a cada dia. Tal experiência nos faz compreender a
necessidade de uma reflexão mais profunda sobre a natureza humana, para
então, pensar em propostas que nos auxiliem nas transformações das relações
de violência explícita, as quais nossos meninos e meninas têm sido foco. Um
fenômeno, nem velho, nem novo, dentre as formas de violência física e moral,
tem se tornado comum nesse cotidiano já indigesto; uma forma de violência
muitas vezes não explícita que nos faz refletir sobre uma peculiaridade: trata-se
de um problema entre as relações interpessoais, mas cujas intenções ou
causas são de ordem intrapessoal.
É, portanto, para nós um prazer refletir sobre um tema tão árduo, tão
difícil, porém, de uma profundidade enorme, porque trata exatamente de algo
que nos é normal, de que nos é cotidiano: falar de bullying é enfocar nossa
condição humana. Somente nesse sentido é que consideramos prazeroso
tratar daquilo que nos pertence, daquilo que é de fato verdadeiramente
humano, ou seja, as nossas relações conosco mesmo e com os outros.
Entendamos
bullying
como
uma
forma
de
violência
cujas
particularidades veremos em breve. É um termo atual que necessita ser tratado
em sua especificidade, como prioridade para que não se torne apenas “moda”
1
e não seja passageiro entre nós já que existem muitos modismos em
educação. Cumpramos tal tarefa tentando compreender esse fenômeno.
Dois momentos farão parte de nossa presente reflexão. No primeiro
deles, ensaiaremos por compreender suas definições, os personagens
envolvidos e sua forma de apresentação. Num segundo momento, passaremos
a considerar as possibilidades que temos de intervenção para que esses
meninos e meninas que são sofredores ou que são causadores, porque não,
também sofredores de bullying, possam superar o problema. Nesse sentido,
caberá a nós, a comunidade educativa, discutir o que podemos fazer para
transformar essas relações conflitantes tanto entre as pessoas como conosco
mesmos.
Antes porém, uma pequena distinção se faz necessária. Tratar de
bullying é abrir uma oportunidade de considerar um fenômeno muitas vezes
escondido, porque infelizmente, os casos de bullying na maioria das escolas,
não são tratados do ponto de vista psicológico e do ponto de vista da sua
especificidade; eles são tratados como indisciplina, incivilidade, como a quebra
de uma norma ou regra pública que é da escola. Ótimo que discutamos a
necessidade de que sejam preservadas as regras públicas. É verdade que
precisamos fazer com que os nossos meninos e meninas tenham valores
morais e sociais. No entanto, é preciso que primeiro olhemos o fenômeno do
ponto de vista de onde ele essencialmente nasce: na pessoa, ou seja, no que é
privado e não público. Não estaremos, portanto, tratando de temas como a
indisciplina ou a incivilidade, embora suas causas possam ser parecidas com
aquelas que discutiremos, já que abordaremos algo que é particular entre as
crianças, mas que toma um domínio público quando estampa às vistas a
exposição, a humilhação e o descaso com o outro. Percebemos o quanto é
importante a abertura da escola para refletir sobre essa questão, que depende
indubitavelmente de um olhar muito mais aprofundado de quem educa.
Há ainda uma segunda questão a ser elucidada: pais e professores são
integrantes de uma comunidade educativa que se responsabiliza pela formação
desses
adolescentes
ou
crianças.
Portanto,
quando
apontarmos
as
possibilidades de intervenção ao problema estaremos nos referindo à ação de
toda a comunidade, pais e professores, educadores em potencial, enquanto
parceiros. Será preciso pensar no que a escola pode fazer ao reconhecer que
2
esses meninos e meninas estão vivendo um problema e que precisa ser
resolvido do ponto de vista pessoal antes de ser resolvido do ponto de vista
público. Pais e professores estão integrados nessa comunidade educativa
exatamente porque são os responsáveis por essa “vida”. E essa é a grande
peculiaridade do bullying: as intervenções que faremos, poderão levar esses
meninos e meninas a serem melhores para si mesmos e conquistar uma
evolução, a ponto de poderem reconhecer quem são e o que querem ser no
futuro. Temos portanto, uma intervenção em sua vida pessoal e não apenas
em sua vida escolar.
Feitas essas distinções, passemos então, à compreensão do fenômeno.
O que é bullying? Poderíamos considera-lo como um conflito? Do ponto
de vista da língua chinesa, a palavra conflito tem uma tradução muito
interessante, ela significa ao mesmo tempo “perigo” e “oportunidade”, uma
dicotomia (Gagnaire et al, 2000). É oportunidade se, por um lado, for uma
possibilidade de tomada de consciência das próprias dificuldades de dizer o
que pensamos, de nos defendermos das agressões, de perceber o ponto de
vista do outro e reconhecer que as palavras que dizemos podem feri-lo.
Neste mesmo contexto ainda podemos pensar que, do ponto de vista
psicológico, não é bom, mas é natural que haja o bullying porque se dá entre
humanos e é perfeitamente compreensível que as pessoas queiram se dar
valor. Os estudos da psicologia, o entendimento de quem é esse ser humano,
como ele pensa, como ele age, como ele sente compreendem a dimensão
humana que busca o tempo todo se dar um valor. Tal experiência é notada até
entre os animais. Em seus estudos, Wallon (1973) descreve o que acontece
entre suas duas cachorras: como uma delas gosta de ser acariciada pelo seu
dono na frente da outra; o que lhe causa mais prazer é perceber que é
valorizada na frente dos outros. Agora pensemos, se isso acontece entre os
animais, imaginemos com o ser humano: essa necessidade de valor é também
humana e, portanto torna o fenômeno de querer ser mais, se mostrar, como
algo normal e natural da conduta humana, não necessariamente bom e que
seja o melhor, mas normal. É de fato, a busca por uma “boa imagem de si”.
(Adler, 1955; La Taille, 2002)
O grande problema é que por um outro lado, a conduta de bullying,
enquanto um conflito, é um perigo a estima de si, ou seja, ao valor que nos
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damos: quem sofre bullying tem uma grave alteração na estima que tem de si
mesmo, ou do valor que se atribui tanto para baixa-estima como para alta,
como a não reconhecer em si um valor ou que os outros também precisam ser
valorizados. A grande diferença de entre o bullying e um conflito normal ou
cotidiano, é que o primeiro seria um conflito somado à agressão, o que o torna
doloroso demais e por isso a seriedade do assunto. Quem agride – o agressor
– e quem sofre a agressão estão envolvidos neste embate e na maioria das
vezes, um dos grandes envolvidos cujas perdas são mais sentidas é quem
sofre o bullying, visto que se sente perseguido, humilhado e intimidado.
A definição: bullying é um termo em inglês utilizado para designar a
prática de atos agressivos entre estudantes (Olweus, 1998; Ruiz, 1997 a, b;
Martinez, 2001, Fante, 2004). Traduzido ao pé da letra é como se fosse uma
intimidação, em outras línguas: acoso e amenaza em espanhol, mal-tratos
entre pares em português, harcelement quotidien em francês, uma intimidação,
um assédio cotidiano (Fante, 2004) dentre outras definições internacionais.
Para nós, podemos traduzi-lo como uma intimidação caracterizada por algumas
peculiaridades muito interessantes: diz respeito às ações agressivas
intencionais e repetidas, praticadas por um ou mais alunos contra outro.
Atentemos para essas questões: primeiro, é possível ter mais de um agressor
contra outro ou contra outros, mais de uma vítima; segundo, as características
principais do bullying que o distinguem de outros acontecimentos cotidianos é
que seu caráter é intencional. Não se trata de uma simples brincadeira que
acontece de vez em quando, como um tapa no boné de um amigo, dizer que
ele está com uma roupa mais apertada ou ainda dizer “esse sapato está
parecendo de mulher”. Brincadeiras cotidianas de contato físico ou expressões
verbais corriqueiras são diferentes, porque aos casos de bullying atribuí-se o
critério da intenção, ou seja, são atos pensados, calculados e praticados
repetidas vezes com um mesmo alvo. Alguns autores (Olweus, 1998), por
exemplo, usam a classificação de três a cinco vezes em que há uma repetição
das ações para caracterizar como ato de bullying; os autores ingleses vão
elucidar quatro tipos de agressão para se caracteriza-lo, no entanto, a idéia
central é que esses atos são acusações, agressões intencionais e repetidas,
sempre com uma vítima escolhida como foco. O agressor escolhe a vítima
notando exatamente as características que a rebaixam e que ninguém negaria
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que ela de fato tenha. Em outras palavras, e, atentemos, não se justificam tais
atitudes, aquele menino a quem chamam de “Bob Esponja”, é assim apelidado
por seus cabelos bem encaracolados; aquela a quem chamam de “tampinha”,
se caracteriza pela baixa estatura. Há uma intencionalidade anterior ao ato da
agressão. Outra particularidade observada é que essa agressão se repete
constantemente a uma única vitima. Essas duas características unidas formam
o que designamos como o fenômeno bullying.
Um fenômeno velho ou novo? Se recorrermos à memória, podemos ter
sido vítimas de bullying ou até mesmo agressores quando fomos adolescentes
ou crianças. Não é um fenômeno novo visto que muitos de nós passamos por
essa situação. Do ponto de vista dos estudos, as investigações da violência na
educação nunca foram tão grandemente elucidadas como hoje, porque as
ciências que se interessavam por essa temática eram em grande parte a
Antropologia e a própria Filosofia, no tema da moral, ou da Religião. É um
estudo recente do ponto de vista da Psicologia, do entendimento de que há
uma forma de agressividade que acontece entre iguais, ou seja, não se trata de
um conflito entre professor/aluno, entre pai/filho, entre dois sujeitos que
estejam em pesos de autoridades diferentes.
Crianças ou adolescentes são vítimas ou agressores? Ruiz (1997b) nos
aponta que crianças de três anos já podem praticar bullying, capazes do ponto
de vista psicológico, de praticar ou de sofrer, porque passaram pela
constituição da identidade, quando se reconhecem como um outro. Os estudos
na Psicologia vão afirmar que mais ou menos aos dois anos de idade há uma
primeira tomada de consciência de “quem eu sou” separado de outros objetos
como a mãe. Nesse sentido, há uma possibilidade, com três anos de idade, de
uma criança ser vítima de bullying ou de ser um agressor, no entanto, tais
condutas se tornarão muito mais freqüentes num momento em que houver
maiores relações, ou seja, em que as relações entre pares forem mais
cotidianas e estabelecidas com os outros. Onde, portanto, a convivência entre
iguais se intensifica? Na escola, seria a resposta.
Há algumas diferenças a serem discutidas: as ações infantis, de
crianças até oito ou nove anos serão movidas por uma forma de pensamento
muitas vezes denominado pré-lógico, ou seja, um pensamento baseado nas
ações concretas, que não permite ao sujeito pensar sobre muitas
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possibilidades e está baseado em aspectos observáveis das ações ou objetos.
Neste caso, os sinais de bullying são muito mais físicos e o agressor não mede
as conseqüências dos próprios atos. Entre adolescentes, como o pensamento
é formal, um pensamento que opera, que organiza suas reflexões mentais de
forma abstrata, hipotética, é possível que agridam mais pela violência verbal,
pelas ameaças.
Podemos dizer que atos de bullying se referem aos danos físicos, morais
e materiais, sofridos por alguém ou por um grupo: insultos, apelidos cruéis,
gozações que magoam profundamente, ameaças que ocorrem nos recreios ou
na saída, acusações injustas, agressões individuais ou em grupos (Fante,
2004; Benavente, 2005).
Podem ser tanto do ponto de vista moral quanto material, como roubar
pertences do outro com ameaças do tipo: “Se você não me der essa caneta eu
vou falar que você é bicha, eu vou falar que você pegou de alguém... vou falar
alguma coisa da sua mãe ou do seu pai...”, ou ainda, do tipo “Você tem que
pagar o meu lanche hoje porque senão você apanha...”.
Quem são, portanto, os envolvidos nessa agressividade gratuita? Dois
personagens, embora estes possam ser transformados em muitos outros. O
grande problema, na maioria das vezes, é quando se tem uma vítima de um
grupo muito grande, e as forças são desniveladas já que o grupo tem muito
mais poder que uma vítima isolada.
Por um lado, temos como personagem principal o agressor que atua de
forma prepotente e tenta dominar a vontade do outro. Ele tem domínio da
vontade, exatamente porque reconhece, pela astúcia, quais são as maiores
dificuldades do ponto de vista afetivo, e do ponto de vista físico, muitas vezes,
das suas vítimas. Eles conseguem identificar quais são os maiores problemas
que essa vitima sofre, e são geralmente sarcásticos e fisicamente bem dotados
(Fante, 2004; Vinha, 2004).
Por outro lado, temos a vítima geralmente mais apática, fisicamente
mais fragilizada, com menos força e poder de persuasão que o agressor (idem,
ib).
O que os agressores têm em comum? Buscam uma vítima que lhes
pareça vulnerável aos seus ataques, exatamente porque se referem a seu
“ponto fraco”, suas dificuldades. Os agressores sempre impõem sua
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autoridade, seja através do medo, pelas ameaças morais ou da força física.
São astuciosos para cercar suas vítimas e pensar em muitas possibilidades
para cumprir seus planos.
E as vítimas, o que têm em comum? Elas geralmente tímidas, e as
diferenças, muitas vezes de raça, religião, peso e estatura são tomadas pelos
agressores como os grandes sinais pelos quais eles podem se aproveitar pra
desafiá-las, pra atacá-las. De um modo geral, essas crianças e adolescentes
que se personificam como vítimas, são ansiosas, inseguras de sua autoimagem e de seus gostos e assim, podem ser muitas vezes, sensíveis e
caladas porque não têm como revidar, por medo, ou por não terem forças
suficientes para isso. Não denunciam por vergonha ou medo das represárias e
essa é sua grande dificuldade. Na verdade, muitas vezes ela não denuncia,
não contra-ataca influenciada pela insegurança: “puxa vida, eu sou assim
mesmo, é assim que eles me vêem, eu não me vejo de forma diferente” o que
poderíamos também chamar de conformismo: “eu sou assim mesmo, não dá
pra mudar, não tem como ser diferente”.
Agora vejamos, quais seriam os indícios que nos levariam a crer que
uma criança ou adolescente estaria sendo vítima de bullying? Há um cuidado
especial a se tomar: as características apontadas não podem ser tomadas
isoladamente. O conjunto desses indícios pode nos apresentar a possibilidade
de que uma criança ou adolescente esteja sendo vítima ou agressor.
Com relação às vítimas, com freqüência, as crianças ou adolescentes
têm dores de cabeça, pouco apetite, dores de estômago, tonturas sempre
próximo aos horários de ir para a escola ou a um grupo social ao qual
pertencem e mantém uma convivência com outros pares (Fante, 2004;
Benavente, 2005).
É possível perceber que tal criança ou adolescente apresenta
freqüentemente esses sintomas, o que não é mentira; de fato, sentem enjôos,
vômitos, febres, pelo medo de passar por situações indesejáveis. Demonstram
falta de vontade de ir à escola, apresentam desculpas para faltar à aula,
tornam-se fechados, parecem angustiados, ansiosos e deprimidos, não
desejam o convívio com outros iguais. Pedem pra trocar de escola com
freqüência, mas nunca nos dão uma explicação convincente do que de fato tem
acontecido naquela escola. Essas crianças ou adolescentes, tendem a mudar
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freqüentemente o trajeto para ir à escola, com medo de sofrer as represárias
dos seus agressores. Raramente possuem amigos, não se envolvem com
meninos e meninas da mesma idade. Apresentam roupas rasgadas ou sujas,
machucados
inexplicáveis
e
materiais
escolares
danificados.
Perdem
freqüentemente seus materiais e não têm uma explicação justa, que nos
convença da verdade. Apresentam baixo rendimento escolar, o que
conseqüentemente, acaba interferindo na estima de si baixa demais que não
lhe permite nem aprender, nem crescer em seus estudos. Pedem dinheiro extra
à família, ou furtam. Apresentam gastos altos na cantina da escola que não são
explicados (“ah mãe, eu perdi o dinheiro”; “me enganei com o troco”;“subiu o
preço”) mas, na verdade, essas crianças estão sendo roubadas por seus
agressores. Perdem repetidas vezes seus pertences, dinheiro, dando
desculpas pouco convincentes para tudo, fugindo dessa discussão, até porque
mudam de humor de maneira inesperada e apresentam explosões de irritação.
(Ruiz, 1997 a; Fante, 2003; Benavente, 2005). Novamente, um cuidado
especial, pois essa, isoladamente, é característica do comportamento
adolescente. Precisaremos estar atentos ao conjunto dessas peculiaridades
apontadas.
O grande perigo de vivenciar cotidianamente essas situações é que
esses meninos e meninas, no auge de sua angústia, tentam, ou cometem
suicídio, certamente porque é pesada demais uma carga que não conseguem
carregar. Matar-se é um caminho para se libertarem desse flagelo. Benavante
(2005) apresenta-nos as palavras de um garoto espanhol, exaurido de forças
para lutar contra seus opressores, que antes de se suicidar deixa uma
mensagem pela Internet. Suas dolorosas palavras são as seguintes: “Livre, oh,
livre. Meus olhos seguirão ainda que parem meus pés”.
No entanto, matar-se pode não significar necessariamente apontar uma
arma ao próprio corpo. Homens e mulheres, meninos e meninas, se matam
quando se prostituem, quando se drogam, quando tiram “rachas”, já que suas
vidas têm uma importância deveras pequena.
E os agressores? Como podemos investigar os indícios de que um
adolescente ou criança esteja sendo um agressor?
Podemos observar os seguintes indícios: muitas vezes regressam da
escola com roupas amarrotadas e com ar de superioridade. Apresentam atitude
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hostil e desafiante com os pais e irmãos e podem chegar a atemorizar-lhes
segundo a idade e a força física. São crianças e adolescentes que enfrentam
seus pais, com força física ou com argumentos verbais bastante convincentes,
porque são astuciosos. Cuidado, novamente, porque esta última também pode
ser uma característica do comportamento adolescente; uma característica
isolada não seria indício de bullying.
Exteriorizam, ou tentam exteriorizar sua autoridade sobre alguém, não
admitindo perdas ou erros, estão sempre certos e são sempre superiores.
Portam objetos ou dinheiro que não justificam. Quando questionados: “Por que
você está com essa caneta diferente?” Respondem simplesmente “Ganhei do
meu amigo. Ele me deu” ( Olweus, 1998; Fante, 2004; Vinha, 2004; Benavente,
2005).
Quais são as causas que explicariam esse fenômeno? Temos ensaiado
por entender o que move o homem, no caso de bullying a agir com
agressividade, ou se converter em vítima e nos aproximado indubitavelmente
das grandes causas que tornam o fenômeno do bullying um problema anterior
às relações interpessoais: um problema ligado à constituição de “quem eu sou”,
ou até mesmo de “quem eu desejo ser”. Estamos nos referindo às
representações de nós mesmos, ou das imagens que se tem de si. Por certo,
os estudos na Sociologia, na Antropologia, na Psicologia Moral, e em todas as
ciências que podem estudar o homem vão assegurar fatores de ordem externa
ao sujeito, como a sociedade em que vive e o contexto cultural em que está
inserido. A cultura em que se vive, os ídolos que se tem são influências a
serem consideradas. Por sua vez, onde serão equacionadas? Exatamente na
constituição da identidade do sujeito ou no que chamamos de representações
de si (La Taille, 2002; Tognetta, 2005).
As imagens ou representações que o sujeito tem de si mesmo podem
leva-lo a dar-se menor ou maior valor; podem levar ao conformismo, assim
como fazer com que esse mesmo sujeito imponha sua força para tornar o outro
tão pequeno como vê a si mesmo. As explicações são as mesmas para as
atitudes que buscam a excelência, ou que buscam uma virtude como, por
exemplo, a gratidão: todos nós já passamos por alguma situação em que
fizemos algo de bom para alguém que não nos foi grato. Por quê? A gratidão é
uma disposição interna, que depende das imagens que se tem de si: só é
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possível ser grato a alguém quando se consegue olhar para si mesmo e notar
que o que o outro lhe fez de bom não o torna menor, porque ao se ver com
“menos valor” é possível que o gesto da gratidão não aconteça para justamente
causar ao outro a experiência de uma falta, de um possível sofrimento. Uma
estima de si equilibrada fará com que o gesto da gratidão não reduza a quem o
oferece. É verdade, portanto, que as virtudes são disposições que dependem
das imagens que o sujeito tem de si, assim como agir ou sofrer o bullying
também dependerão.
Por outro lado, as imagens que temos de nós também poderão ser de
muito valor. São aqueles casos em que as crianças ou adolescentes tem uma
auto-estima elevada, o que também não é sinônimo de ser moral. Existem
muitas pessoas que se vêem como melhores e não são morais, portanto, suas
respostas às relações são sempre no sentido de menosprezar o outro, para
comprovar a si mesmas que são melhores. Necessitam continuar sendo
maiores e melhores que o outro e fazer com que este se sinta “pequeno”.
Nesse sentido, as imagens de si podem favorecer a formação de vítimas
ou de agressores. Do ponto de vista afetivo em que estão sendo tratadas essas
causas de bullying ligadas às imagens que os sujeitos têm de si, podemos
encontrar mais uma explicação: há um sentimento de pertencimento e, que
engendra os valores culturais e sociais aos quais se está inserido. Sentimos
uma necessidade de estarmos adequados ao que o grupo social ao qual
pertencemos espera de nós. Tal fato, explica porque muitas vezes, meninos e
meninas que são vítimas de apelidos cruéis podem a tais ações se referir
exteriorizando reações como “Deixa, eu gosto!”. É desconcertante ir contra um
grupo em que se está inserido, ser diferente. Para se tornar um igual muitas
vezes aceitamos ser prejudicados, sem coragem para denunciar ou nos
queixarmos. Há a busca por aquela boa imagem que nos referimos
anteriormente (La Taille, 2002) que pode estar relacionada ou não a valores
morais. Essa imagem pode ser de um valentão, de líder desse grupo ou de
vítima constante dele.
Sabemos que a boa imagem valorizada socialmente não é a da
humildade, da tolerância e sim aquela de coragem, virilidade, força, valentia. É
de fato, a imagem que os meios de comunicação sugerem e do herói que
infelizmente, nossos meninos e meninas podem hoje tomar para si. Buscam
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ser
valentes,
poderosos,
porque
parece
existir
um
“ethos
de
hipermasculinidade”, como nos garantiria Zaluar (2004) a se manter.
É preciso pensar agora em uma outra possível causa desses
comportamentos agressivos além das questões afetivas que evidenciamos. Por
certo, a separação é apenas didática para nos referirmos a dois aspectos
imprescindíveis do psiquismo humano: se até então dissertamos sobre a
afetividade, também nos caberá tratar da razão, ou da tomada de consciência
necessária a qualquer ação moral (Piaget, 1920; 1931; 1932). Mesmo que tais
crianças e adolescentes sejam ótimos em cálculos matemáticos, em situações
de aprendizagens quaisquer, ao se comportarem como agressores, nessas
situações precisas, não conseguem um “pensamento reversível”, ou seja, ir e
vir no plano mental considerando o ponto de vista do outro e o seu. Um sujeito
agressor não consegue contrapor tais necessidades, dele e do outro e
antecipar as conseqüências de seus atos com os danos causados. O que nos
parece uma característica normal aos três ou quatro anos de idade não é mais
quando depois dessa idade, um adolescente ou homem adulto não consiga
constatar as diferenças de seu ponto de vista com o de outro e respeita-lo.
Vejamos o seguinte caso: uma pessoa viajou com seu filhinho para os EUA e
estavam ambos em um parque público, ela, sentada em uma banco e seu filho
brincando em um balanço. Outra criança (norte americana), também brincava.
De repente, seu filho bofeteia o rosto do garoto norte-americano. A mãe,
perplexa com a situação, tenta contorna-la vendo a fúria do pai da vítima de
seu filho e veemente tenta se desculpar ao passo que indaga: “Filho! Como é
que você faz uma coisa dessas? Nós já conversamos que não é assim que
resolvemos os problemas.” Ao que seu filho lhe responde: “Mãe! Mas eu falei
pra ele, três vezes: ‘Dá licença!’ E ele não me ouviu” .
Por certo, um exemplo característico de um pensamento, no auge de
seus quatro anos de idade, que não consegue se colocar no ponto de vista do
outro, que não tem esse movimento e que dessa forma não mede as
conseqüências dos seus atos. Apreciamos tais ações aos três anos de idade,
mas não mais quando se tem a possibilidade de evolução da condição de
“homem”, visto que os animais resolveriam seus problemas com agressão. Ao
homem há a possibilidade da tomada de consciência de suas ações e,
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portanto, de encontrar outras formas mais equilibradas de resolver seus
problemas muitas vezes afetivos.
Uma criança ou adolescente que age ou sofre bullying é alguém que
neste momento tem um pensamento irreversível, porque não vê outra
possibilidade de resolver seu problema de satisfação pessoal, não antecipa o
que pode acontecer com o outro, o que este, sua vítima, pode estar sentindo. A
vítima também não pressupõe outras formas de resolver o problema a não ser
ficar quieto, introverter-se em sua própria condição. Não vê outra possibilidade
como a denúncia ou ao menos se defender expressando como se sente.
É verdade então, que para a formação das imagens que temos de nós,
nosso “Eu” só se constitui na relação com o outro. “O outro é o eterno parceiro
psicológico do Eu.”, garantiria Wallon (1973), ou seja, é com o outro que eu me
constituo. Por certo, a participação dos adultos também influencia e pode
contribuir para a constituição de uma identidade frágil ou que se sente forte
demais.
Quando? Quando esses meninos e meninas convivem com adultos
violentos e autoritários e aprendem que isso é valor; aprendem a admirar
exatamente a força física e a resolver os próprios problemas com violência,
primeiro por imitação e depois, por essa ser a imagem que aspira para si
(Fante, 2004). Ou então, quando convivem com adultos que não lhes permitem
expressar o que sentem e o que pensam. Temos provado que sem a
possibilidade de se manifestar sentimentos e pensamentos, dificilmente essas
pessoas poderão ter condições de conhecer a si próprios e de gostar daquilo
que são (Tognetta, 2004; 2005).
Adultos que usam de punições, sarcasmos, indiferenças, gritos,
ameaças, muitas vezes com boas intenções de formar moralmente os
pequenos, humilham e provocam apenas a diminuição de chances de
superação de seus problemas. (La Taille, 1992)
Comumente,
temos
algumas idéias equivocadas de como as crianças agem. Acreditamos que uma
criança pode pensar como nós adultos e sentir de forma diferente da nossa.
Cremos que as crianças conseguem pensar sentadas durante quatro horas,
quietas, estáticas. Mas a grande verdade é que elas pensam a partir da ação,
no movimento, falando com alguém, e dessa forma se dá a possibilidade de
tomada de consciência entre elas. Na verdade, o que temos de parecido é que
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os sentimentos existem nas crianças e nos adultos: não se chama a atenção
do marido ou da mulher na frente dos outros, porém, não o relevamos quando
se trata de uma criança. A ela humilhamos, ameaçamos, menosprezamos e
assim, a fazemos sentir raiva, tristeza, angústia e tantos outros sentimentos
que acreditamos apenas nos pertencer (Elkind, 1975).
É sabido que o contrário, adultos que tudo permitem às crianças também
são causadores de graves problemas. Impedem que estas experimentem as
perdas necessárias, o luto por não terem tudo o que querem, o sofrimento por
uma conseqüência natural de seus atos. Quem nunca sofreu uma perda, uma
necessidade de esperar por algo que muito deseja, também pode precisar
fazer com que o outro experimente seu sofrimento, causando-lhe bullying.
Nesse contexto, de causadores ou de vítimas de bullying, quem sofre e
quem precisa de ajuda? Por um lado, a vítima sofre uma deteriorização da
estima de si, e de quem ela é, do conceito que ela tem de si, por outro, quem
precisa de ajuda também é o agressor, porque ele também sofre uma grave
deteriorização de sua escala de valores e, portanto, de seu desenvolvimento
afetivo e moral. Os dois precisam de ajuda já que as conseqüências do
problema serão grandes.
De imediato, para a vítima, as conseqüências serão a falta de amigos,
conceito de si deficiente, insegurança e infelicidade. Quanto ao agressor, esses
legitimam a violência como forma de obter uma boa imagem de si e é assim
que vão agir sempre, com violência. Permanecem egocêntricos, não
conseguem sair do seu próprio ponto de vista e são incapazes de se colocar no
ponto de vista do outro (Vinha, 2005).
A longo e médio prazo, o que vai acontecer com essas crianças e
adolescentes? Para as vítimas, essas poderão sofrer depressão, neurose,
histeria, dificuldades de fazer escolhas e continuam se fazendo de vítimas
mesmo quando se casam e mantém relacionamentos com seus maridos ou
mulheres (Fante, 2004).
Para os agressores, o comportamento é o mesmo em diferentes grupos.
Ele sai de um grupo para outro e continua sendo um líder agressor, porém, é
abandonado, pois perde o controle de seus seguidores. Na vida adulta,
ninguém suporta ser vítima o tempo todo, e ele se sente sozinho, isolado, não
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querido. Fracasso e abandono escolar também podem acontecer com os
agressores (ib.).
Dois casos podem ilustrar nossas discussões. Eles são citados por
Fante (2004) e demonstram com clareza os perigos enfrentados em situações
de bullying.
Em Janeiro de 2003, Edmar Ap. de Freitas, 18, invadiu a escola onde estava
estudando, no município de Taiúva-SP, com um revolver na mão. Ele feriu
gravemente cinco alunos e em seguida matou-se. Obeso na infância e
adolescência, ele era motivo de piada entre os colegas.
Em Remanso, Bahia, em Fevereiro de 2004, um adolescente de 17 anos, armado
com um revolver matou um colega e a secretária da escola de informática, onde
estudou. O adolescente foi preso. O delegado que investigou o caso disse que o
menino sofria algumas brincadeiras que ocasionavam certo rebaixamento de sua
personalidade.
Passemos agora à segunda parte de nossa reflexão. Se procuramos até
agora uma compreensão do fenômeno, é possível que pensemos então nas
alternativas que temos para ajudar esses meninos e meninas a superar o
problema.
Por um lado, temos um caminho: da obediência, da rigidez, do
cumprimento da regra, da exigência pelos comportamentos adequados
seguindo uma ameaça de punição ou de castigos. No entanto, inúmeros
estudos (Piaget, 1932; Milgran, 1974; Kolhberg, 1986) têm comprovado que as
pessoas que foram vítimas do autoritarismo de seus pais e professores que
utilizaram castigos e punições serão, freqüentemente, na vida adulta pessoas
que para se sentirem felizes precisam dominar os outros ou serem dominados
por eles e assim nunca admitem um erro, não permitem que os outros possam
estar certos, ou ainda, não sabem fazer escolhas e não se permitem evoluir,
seja em termos de experiências profissionais ou em seus relacionamentos
pessoais. (Piaget, 1952; Wasserman, 1998).
O que será preciso então que façam, escola e família, numa parceria?
Discorremos anteriormente sobre duas capacidades humanas, os
aspectos afetivos e os aspectos cognitivos, e a partir de tais colocações,
vejamos como podemos agir. Em primeiro lugar, é preciso que façamos um
diagnóstico da situação escolar com dados que comprovem que na instituição
se encontram vítimas e agressores de bullying. Fante (2004) organizou, a partir
das pesquisas de Olweus (1998) um questionário para ser aplicado nas
14
escolas e possibilitar um levantamento conciso dos problemas enfrentados
pelos alunos. São questionários para serem realizados com professores e
alunos e que podem informar claramente os tipos de agressões, a freqüência,
os locais de maior ocorrência dos casos de bullying e mesmo os envolvidos
com essa situação. Como vimos, as ações agressivas que caracterizam o
bullying são sutis e não vistas claramente, como é a indisciplina. É preciso
então, um refinamento do olhar de pais e professores que estejam atentos a
essa problemática e que possam viabilizar suas ações a partir de um
diagnóstico preciso da realidade. Por outro lado, é preciso cautela para as
intervenções e por isso a necessidade de saber onde especificamente estão os
casos de bullying. As primeiras pessoas envolvidas com as ações, ainda que
não saibamos seus nomes, são aquelas cujos questionários, separados por
classes, apontarem para a existência de vítimas e agressores. Para as
intervenções, há um limite a ser considerado, o limite à intimidade das crianças.
Por isso a cautela para que as vítimas não sejam colocadas mais em
exposição do que já estão e mesmo aos agressores, porque tais ações nada
mais acarretarão do que a ampliação do problema.
É através do diálogo que conseguimos a tomada de consciência do
problema. No entanto, o diálogo às vezes é confundido por pais ou professores
com extensos sermões. Passam horas a fio fazendo um sermão e depois não
sabem porque, na manhã seguinte, o interlocutor está se comportando do
mesmo jeito. Exatamente porque para a tomada de consciência, é preciso que
quem antecipe as conseqüências de suas ações, quem reconstitua
mentalmente os fatos acontecidos, quem compare as possibilidades de
resolução do problema, seja o próprio sujeito envolvido. Da mesma forma,
comumente, os professores têm se utilizado de uma proposta “inovadora”:
colocam seus alunos para pensar em “cantos” da sala. Ora, se soubessem
pensar sozinhos, em sentido pleno da palavra, contrapondo possibilidades,
antecipando conseqüências, saindo de seu próprio ponto de vista, não teria
sido causador de um problema moral. Eis a nossa ação: ajuda-los a pensar.
Agora vejamos: será também necessário, diante de um conflito, que
controlemos a nossa própria indignação e ansiedade por resolver a situação.
Sem agressões e intimidações, porque essas são as mesmas soluções que as
crianças ou adolescentes têm apresentado ou sofrido.
15
Fante (2004) apresenta alguns passos para uma conversa a ser
realizada com agressores e vítimas, separadamente, destacando sempre o tipo
de linguagem que acreditamos ser necessária para o desencadeamento de
uma reflexão por parte desses sujeitos: uma linguagem descritiva, que consiste
em não acusar, apenas descrever o que vemos e o que sabemos (Gordon,
1985; Vinha, 2000; Tognetta, 2003). “Estou sabendo que você e seu amigo tem
tido problemas.... Tenho percebido que você anda chateado com alguns
colegas”. Ou em casa, com os filhos: “Eu estou vendo o quanto você está
chateado!”, “Eu estou percebendo que você tem chegado muitas vezes hostil,
muitas vezes falando alto com a sua mãe e seu pai”, “Eu estou percebendo que
você anda alterada, alguma coisa está deixando você assim”.
Infelizmente, temos assistido ainda, principalmente entre as famílias
cujas crianças são vítimas de qualquer violência, pais que incentivam seus
filhos a baterem de volta, a também utilizarem violência física ou verbal para
com seus agressores. É compreensível que em sua indignação esses pais se
revoltem e atuem junto a seus filhos, julgando melhores a coragem, a força e a
virilidade para a auto-defesa. No entanto, é preciso que levemos em conta a
nossa condição enquanto adultos: nós temos a possibilidade de pensar sob
mais de uma possibilidade para resolver os problemas, principalmente de
forma mais evoluída que supere as tendências de uma justiça retributiva que se
traduza em revide da violência sofrida. É possível, no entanto, que auxiliemos
as vítimas dando a elas a possibilidade de se indignar. Quando questionamos,
por exemplo: “Por que você deixou que ele te batesse? O que você pode fazer
para que isso não aconteça novamente?” Estamos contribuindo para que a
criança tome consciência de sua importância e que ela pode se defender.
Enquanto adultos moralmente evoluídos, é preciso que, quando obtivermos
como resposta da vítima “ Vou bater nele também”, apontemos para a criança
a mesma afirmação decorrente do que elegemos ser melhor: “Não se bate nas
pessoas; teremos que encontrar outro jeito para resolver isso”.
Fante (2004) aponta que é preciso que nos coloquemos abertos ao
diálogo e estabeleçamos uma relação de confiança com vítimas e agressores:
“Como é que eu posso te ajudar?”, “Diga-me, vamos pensar juntos, o que nós
podemos fazer para resolver essa situação?”. Assim, auxiliamos os envolvidos
na violência a encontrar caminhos para a superação do problema.
16
No entanto, uma relação de confiança a ser estabelecida em sala de
aula ou mesmo em âmbito familiar supera essa condição de diálogo no
momento da crise. Uma relação de confiança é baseada no respeito mútuo em
que aqueles que se constituem autoridade utilizem linguagens que não
ameacem, que não humilhem por castigos, sarcasmos ou quaisquer que sejam
as atitudes relacionadas às punições. Pais e professores que aspiram por
relações de confiança utilizam sanções por reciprocidade para corrigir os
comportamentos inadequados de seus alunos ou filhos (Piaget, 1932; Vinha,
2000; Mantovani de Assis, 2000). Essas sanções mantêm uma relação direta
com o comportamento a ser sancionado. Baseiam-se em dar ao sujeito a
possibilidade de fazer escolhas, de sofrer as conseqüências naturais de seus
atos e se responsabilizar pelas correções a serem realizadas. Tomemos um
exemplo contrário, da punição: deixar a criança sem recreio ou sem televisão
porque chamou a outra por um apelido, é apenas dar-lhe a possibilidade de, ao
sair do castigo, estar livre para cometer outros delitos. Aplicar-lhe uma sanção
por reciprocidade é dar-lhe possibilidades de escolhas, por exemplo, “Há um
objeto de seu amigo que você quebrou, você o conserta sozinho ou quer a
minha ajuda?” Ou ainda, se for o caso da impossibilidade do conserto: “Como
você pode fazer para que o seu amigo tenha o objeto sem ser quebrado?”
elucidando com a criança as possíveis soluções a serem encontradas: dar-lhe
um novo objeto, levar para alguém conserta-lo...
Por certo, sem uma relação de confiança com os adultos, crianças ou
adolescentes não se sentirão seguros para resolver seus problemas, seja
sendo vítimas ou agressores.
Esta mesma relação pode assegurar a
participação efetiva dos envolvidos em situação de bullying e daqueles que são
expectadores para uma reflexão sob seu papel. Neste contexto, professores e
alunos podem organizar momentos de discussão de seus próprios problemas,
legislar sobre eles apontando possíveis soluções: formando assembléias de
classe (Fante, 2004).
A assembléia é o momento institucional da palavra e do diálogo. “É um
momento organizado para que alunos e professores possam falar das questões
que lhes pareçam pertinentes para melhorar o trabalho e a convivência escolar”
(Araújo, 2004).
17
Nesse contexto, os alunos são convidados a pensar sobre os problemas
que enfrentam, sobre como devem ser suas ações e avaliar as situações que
foram apontadas pelos questionários ou por pautas organizadas pelos próprios
participantes e pensando nas possíveis soluções. São oportunidades para se
pensar: “Como é que as pessoas envolvidas nos problemas que apontamos
estão se sentindo?”
As assembléias valem também como momentos de avaliação do dia
para os pais, em casa, com a família reunida: “Como é que foi o seu dia hoje?
O que foi bom e o que não foi? O que já conseguimos superar? E como
podemos fazer pra que amanhã seja melhor?” Por certo, sua grandiosidade
está na possibilidade de se pensar sobre aquilo que nos torna iguais, aquilo
que nos torna pertencentes a um mesmo grupo. Em jogo, por um lado,
encontra-se um exercício de cidadania. Nas palavras de Bittencourt e
Magalhães (s/data)1 :
Uma parcela expressiva da população aprofunda o sentimento de não pertencer à
Nação, e isso é trágico para o exercício da cidadania. A convicção de fazer parte
de uma comunidade facilita a elaboração das necessidades comuns e redefine as
relações entre o cidadão e o Estado.
Uma grande parte dos alunos de nossas “escolas- Estados” não
experimentam o sentimento de pertencimento
ao grupo que participam. A
assembléia é, ao menos, uma oportunidade de se sentir “pertencendo”
(Tognetta, 2004). Portanto, se bem entendemos, estamos acentuando a
importância de um sentimento de pertença e com ele, é preciso que tornemos
evidente uma necessidade que impera para superação do bullying: o trabalho
com os sentimentos infantis.
Nossa
extensa
apresentação
sobre
as
relações
intrapessoais,
elucidando a necessidade de se considerar as imagens de si como evidências
para as causas de bullying ou sua superação, nos levam a uma constatação:
uma relação de confiança, que pressupõe um ambiente também democrático
em sala de aula ou na família leva em consideração a importância dessa
dimensão muitas vezes esquecida pelas instituições que educam, os
sentimentos. Mas convenhamos, novamente é insuficiente que nos atenhamos
a esse pressuposto somente em momentos de crise. É preciso que o cotidiano
1
Bittencourt & Magalhães “Fome um drama silencioso” – perdemos a referência desse texto.
18
das relações estabelecidas entre adultos e crianças, entre crianças e seus
pares possa ser pautado por momentos em que se reconheçam os sentimentos
alheios e os próprios (Tognetta, 2003). Reconhecer sentimentos implica a
descoberta de que as ações humanas são movidas por uma energia que nos
leva muitas vezes a não agir bem. Significa olhar para a criança e o
adolescente em situações adversas e lhes assegurar: “Estou percebendo que
você está bastante irritado hoje” “Vejo que você tem se mostrado bem
chateado ultimamente”. E se ainda quisermos que esses meninos e meninas
possam superar a seus próprios problemas, será preciso permitir que
manifestem o que sentem, seja em momentos de conflito, ou
em
oportunidades de falar sobre seus anseios, suas tristezas, suas raivas...
Tais oportunidades são instituídas quando trazemos histórias que
envolvam os sofrimentos infantis em situações de bullying, de personagens
fictícios, vídeos, textos dos próprios alunos (Fante, 2004) ou mesmo quando
proporcionamos a eles momentos de fazer narrativas sobre suas experiências
morais (Bouchard, 2000). Nessas últimas, os alunos podem contar sobre os
problemas que tiveram e apresentar ao grupo se for de sua vontade. Em todos
os casos, as discussões não devem se basear apenas nos julgamentos das
situações sob o julgo do direito e do dever, ou seja, das obrigações para
solucionar o problema. É preciso que as crianças e adolescentes sejam
convidados a falar dos sentimentos dos personagens e de seus próprios
sentimentos, o que gostam, o que não gostam, o que lhes envergonha, o que
lhes angustia, o que lhes amedronta, o que lhes alegra...
Sabemos que há um risco que corremos ao permitir que as crianças
manifestem os seus sentimentos: que elas o façam e nós não saibamos como
lidar com isso. Eis o momento de reconhecermos os sentimentos envolvidos
utilizando-nos de linguagens descritivas. É o máximo que podemos fazer por
estarmos numa instância escolar e não numa clínica. Muitos pensam ser
inconveniente uma abordagem que nos coloque face a face com as angústias,
as tristezas e os medos infantis. A experiência nos mostra que vale a pena o
risco: o simples fato da criança chorar ou demonstrar toda a angústia que sente
ao fazer uma narrativa nos dá a dimensão de sua dor. A esse aspecto,
fazemos nossas as palavras de Sastre (1999): “De nada serve fechar os olhos
19
para as tristezas e angústias da infância. As crianças as carregam em seu
interior e elas irrompem sempre que sua realidade social o permite”.
Quando ajudamos as crianças a falar de si mesmas, nós as ajudamos a
tomar consciência de sua existência e a construir suas representações de si
(ou imagens, como nos referimos no início de nossas discussões). Quando
falam, as crianças têm possibilidade de re-significar os sentimentos e emoções
presentes em si e comunicando aos outros, ou mesmo à professora ou aos
pais, têm possibilidades de se autocontrolar e de se autoconhecer (Tognetta,
2004).
Poderíamos enfim, nos perguntar: Qual a finalidade dessas ações?
Digamos que tais explicações podem finalizar essa presente discussão e
elucidar enfim a relevância dos sentimentos ao tratarmos da temática tão
angustiante que é o bullying: meninos e meninas que se conhecem têm
autoridade sobre si mesmos; têm condições de ter ao que aspirar. Se
anteriormente afirmamos que uma virtude depende de uma disposição do
sujeito, da aspiração por ser melhor, e, se queremos que nossos alunos e filhos
vençam as situações de bullying, é preciso que lhes ajudemos a encontrar um
novo “sentido para a vida” (La Taille, 2002; Tognetta, 2005). Somente pode dar
um sentido para a vida quem tem sonhos, desejos, admirações e aspirações
respeitadas, manifestadas. Essa será por certo, nossa maior contribuição para
superar a violência nas escolas.
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