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O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E A RENOVAÇÃO DE
Diálogos Acadêmicos - Revista Eletrônica da faculdade Semar/Unicastelo
O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E A RENOVAÇÃO DE
PROPOSTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Juliana Menegussi de Azevedo1
RESUMO
O presente trabalho buscou discutir de que forma as instituições de Educação
Infantil são afetadas por atuais propostas e diretrizes. A escolha do tema se deu
pelas divergências existentes entre aquilo que se prescreve com sendo adequado
para essa modalidade e as práticas profissionais, uma vez que muitos ainda
entendem que ela deva ser uma fase preparatória para a alfabetização que irá
ocorrer no ensino fundamental, ao passo que outros, acreditam que ela deva ter um
currículo próprio. Com a inserção do ensino fundamental de nove anos e a inclusão
das crianças de seis anos salienta-se a importância destas divergências serem
esclarecidas, haja vista não se tratar de uma simples transplantação do currículo da
primeira série para as crianças de seis anos, porque elas terão que ter as
singularidades de sua faixa etária respeitadas.
Palavras-chave: Educação Infantil, Ensino Fundamental de nove anos, diretrizes
educacionais, alfabetização, letramento e currículo.
ABSTRACT
This study aimed to discuss how the institutions of early childhood education are
affected by current proposals and guidelines. The choice of the subject was due to
the differences between what it is prescribed as being suitable for this method and
the prfessional practices, as many still believe that it should be a preparatory stage
for the literacy that will occur in elementary school, while others believe that it should
have its their own curriculum. With the inclusion of basic education of nine years and
the inclusion of children, it is pointed out the importance of these differences to be
clarified, considering that this is not a simple transplantation of the curriculum of the
first series for six-years-old children, because they must have the uniquenesses of
their age group observed.
Key-words: early childhood education, elementary education of nine years,
guidelines, educational, literacy, literacy and curriculum.
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Pedagoga Formada pela FNSA e Professora efetiva de Educação Infantil na região de Sertãozinho.
Publicação Quadrimestral - Volume 1 – Numero 1. Edição Outubro/Janeiro de 2010 - [email protected]
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Diálogos Acadêmicos - Revista Eletrônica da faculdade Semar/Unicastelo
O presente texto tem a intenção de trazer algumas discussões sobre a
implantação do ensino fundamental de nove anos e a renovação de algumas
propostas educacionais, procurando contextualizar em que perspectiva se direciona
a educação infantil.
1. O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS.
Antes de tratarmos do ensino fundamental de nove anos cabe mostrar os
dados do Instituto Brasileiro Geográfico de Estudos (IBGE) sobre o analfabetismo,
ponto chave do nosso problema educacional. O IBGE (2000) nos mostra que até
1940, menos de um terço das pessoas entre 7 e 14 anos freqüentava a escola,
enquanto em 2000, a taxa de escolarização passou para quase 95% das crianças
nessa faixa. Os maiores crescimentos foram observados nas regiões Nordeste, que
passou de 18,8% (1940) para 92,9% (2000), e Centro-Oeste, que passou de 20,5%
para 95,5%. O baixo nível de escolarização da década de 40 era revelado por taxas
que oscilavam entre 9,7%, para o Tocantins, e 54,3%, para o Rio de Janeiro. Em
2000, o Rio Grande do Sul atingiu 97,3% de pessoas de 7 a 14 anos de idade
freqüentando escola e o Amazonas detinha a menor taxa de escolarização (83,2%).
FONTE: disponível em http://www.bancax.org.br/br/noticias. Acesso em 29 de abril de 2009.
Logo na apresentação das orientações sobre o ensino fundamental de nove
anos, se reafirma a necessidade de construção de uma escola inclusiva, cidadã,
solidária e de qualidade social para todas as crianças, jovens e adultos brasileiros.
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Publicação Quadrimestral - Volume 1 – Numero 1. Edição Outubro/Janeiro de 2010 - [email protected]
Diálogos Acadêmicos - Revista Eletrônica da faculdade Semar/Unicastelo
Nesse sentido, as
propostas gestoras assumem o compromisso com a
implementação de políticas indutoras de transformações significativas que respeitem
as singularidades do desenvolvimento humano.
Ao nos propormos a receber a criança de seis anos no ensino
fundamental, tenha ela freqüentado, ou não, a educação infantil,
devemos ter em mente que esse é o primeiro contato com o
percurso no ensino fundamental (BRASIL, 2008, p.29).
De acordo com dados obtidos junto ao IBGE no Censo 20002 sobre
educação é possível perceber que quase 84% da população de 5 anos ou mais de
idade são alfabetizadas. Os outros 16% equivalem à cerca de 24 milhões de
pessoas não alfabetizadas. Entre o total de alfabetizados com 5 anos ou mais de
idade (129,3 milhões), mais da metade é formada por pessoas que se declararam
brancas (56,8%), seguidas pelas pardas (35,9%), pretas (5,8%), amarelas (0,5%) e
indígenas (0,4%). Em relação à população não-alfabetizada (24 milhões), 51,5% são
pardos; 37,2%, brancos; 9,5%, pretos; 0,8%, indígenas e 0,2%, amarelos (IBGE,
2000).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394 de 20 de
dezembro de 1996 vem ao encontro desta proposta inovadora acerca da
alfabetização, uma vez que sinalizou o ensino obrigatório de nove anos ao propor
que o ingresso no ensino fundamental poderia ocorrer aos seis anos de idade, algo
que foi incorporado como meta para a educação básica na Lei nº. 10.172, de 9 de
janeiro de 2001, que aprovou o PNE (Plano Nacional de Educação).
O Projeto de Lei nº. 144/2005, aprovado pelo Senado em 25 de janeiro de
2006, estabelece a duração mínima de nove anos para o ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Essa medida deverá ser
implantada até 2010 pelos Municípios, Estados e Distrito Federal. Durante esse
período os sistemas de ensino terão prazo para adaptar-se ao novo modelo de préescolas, que agora passarão a atender crianças de 4 e 5 anos de idade.
Ainda com relação à idade para ingresso da criança de 6 anos no ensino
fundamental de nove anos, a Resolução CNE/CEB no 3, de 03/08/2005, em seu
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Disponível em: www.ibge.gov.br/Censos_Demografico/Dados_do_União/Brasil [Acessado em 29 de abril de
2009].
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art.1o estabelece que “a antecipação da obrigatoriedade de matrícula no Ensino
Fundamental aos 6 anos de idade implica a ampliação da duração do Ensino
Fundamental para nove anos”.
Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos a Resolução
CNE/CEB nº 3 de 03/08/2005 em seu art. 2º apresenta a nomenclatura para a
organização do ensino fundamental de nove anos:
Etapa de ensino
Educação Infantil
Creche
Pré-Escola
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Anos Finais
Faixa etária prevista
Até 5 anos de idade
Até 3 anos de idade
Entre 4 e 5 anos
Até 14 anos
6 a 10 anos
11 a 14 anos
Duração Prevista
5anos
5 anos
4 anos
FONTE: www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ensfund/relnovano3.pdf . Acesso em 23 de abril de
2009
Já o parecer CNE/CEB no 6/2005, aprovado em 08/06/2005, define
claramente que “os sistemas de ensino deverão fixar as condições para a matrícula
de crianças de 6 anos no ensino fundamental quanto à idade cronológica: que
tenham seis anos completos ou que venham a completar 6 anos no início do ano
letivo”.
Essa ampliação de oito para nove anos vem sendo discutida pela Secretaria
de Educação Básica (SEB/MEC) com os sistemas de ensino devido sua previsão na
Lei nº. 9.394/96 e no PNE, que prevêem que todas as crianças de seis anos, sem
distinção de classe, sejam matriculadas na escola.
A partir da edição da Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, a idade para
matrícula obrigatória no ensino fundamental que era de sete anos, passa para seis,
fazendo com que pais ou responsáveis efetuem a matrícula no ensino fundamental
aos seis anos de idade. Surgindo aqui para o Poder Público o dever de oferecer e
garantir a permanência na escola dos alunos dessa faixa etária.
Essas alterações refletiram diretamente na Administração Pública Municipal,
as quais têm a incumbência constitucional de atender ao ensino fundamental e, para
tanto, precisarão arcar com o aumento de despesas decorrentes das modificações
legais impostas, o que pressupõe a abertura de novas turmas, aquisição de material
didático em quantidade suficiente e adequada aos novos alunos, disponibilidade de
espaços físicos e de recursos humanos, aptos à execução das atividades propostas.
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Durante esse período de transição os sistemas escolares devem estabelecer
propostas curriculares que assegurem o prosseguimento, com sucesso, no
desenvolvimento das crianças, tanto de seis anos, como de sete anos,
estabelecendo também providencias para as necessidades dos recursos humanos,
desde a formação continuada até os materiais didáticos necessários para a
realização do trabalho, não se esquecendo da questão dos móveis das salas de aula
esses devem ser adaptados para receber essa nova clientela (BRASIL, 2008).
Faz-se necessário destacar que tanto às crianças de seis anos de idade,
quanto às de sete necessitam de uma proposta curricular que atenda a suas
características, potencialidades e necessidades.
2. A RENOVAÇÃO DE ALGUMAS PROPOSTAS EDUCACIONAIS EM FACE AO
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS.
A preocupação maior para a presente mudança para o ensino fundamental
de nove anos é a melhora na qualidade de ensino como já foi abordado no presente
trabalho, mas para que esse desenvolvimento ocorra será necessária a participação
das famílias dos membros da comunidade e da cidade como um todo, como nos
mostra Miguel ZABALZA (APRENDIZAGEM, 2008):
Para se educar um menino precisa de toda a tribo. Educar exige a
participação das famílias, dos membros da comunidade, da cidade
como um todo, por isso se fala em cidades educadoras. A escola
educa juntamente com outros agentes sociais, mas a formação é
tarefa da escola. Para isso, ela conta com profissionais formados,
com currículo que concretiza a proposta formativa e com recursos
para realizá-las. (op. cit, p. 61).
Neste prisma os professores que estarão envolvidos nesse novo processo
de educação fundamental de nove anos devem se preocupar com a seleção
cuidadosa das experiências das crianças vividas até o momento, ou seja, essa
criança que até então pertencia ao ensino pré-escolar passará a fazer parte do
ensino fundamental, mas esse fato não representa a aplicação do conteúdo que
seria dado às crianças das antigas primeiras séries, mas sim uma nova proposta de
ensino que estabeleça um elo de ligação e principalmente continuidade do trabalho
realizado no ensino infantil para o fundamental de sete anos.
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O importante é não fazer da primeira etapa do ensino fundamental de 9 anos
uma antiga primeira série, mas sim abrir possibilidades de aprendizagem por meio
de experimentação do meio físico, social e natural, pois enquanto a educação infantil
tem como sujeito a criança e objeto o convívio coletivo, o ensino fundamental se
diferencia tendo como sujeito o aluno e como objeto os conteúdos das diversas
disciplinas.
O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos não se
destina exclusivamente à alfabetização. Mesmo sendo o primeiro
ano uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem
dos conteúdos da alfabetização e do letramento, não se deve
priorizar essas aprendizagens como se fossem as únicas formas
de promover o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária. É
importante que o trabalho pedagógico implementado possibilite ao
aluno o desenvolvimento das diversas expressões e o acesso ao
conhecimento nas suas diversas áreas. (BRASIL, 2006, p.10).
Nesse contexto, dança, canto, poesia, teatro, literatura, entre outras,
atividades orientadas estarão presentes nas casas e nos demais espaços
freqüentados pelas crianças, como formas de expressão de vida, da realidade das
crianças, são modos de explicar e conhecer a realidade que é tão válido quanto os
saberes organizados pelo currículo escolar. É importante lembrar que é preciso
elaborar uma nova proposta curricular que seja coerente com as especificidades da
criança de seis anos e das demais, de sete, oito, nove e dez anos que constituem os
cinco primeiros anos do ensino fundamental. Tal proposta deve também se estender
aos anos finais dessa etapa de ensino.
Em face desta colocação faz-se necessário relembrar o estabelecido na
Constituição Federal de 1988.
A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino público federais e
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios. (§ 1o do art. 211).
Sobre este prisma Zabalza (2008), realiza um comentário na revista
Aprendizagem, destacando que:
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(...) é necessário projetar um amplo plano de ação que cubra os
diversos âmbitos do desenvolvimento infantil. Isto significa que a
questão formativa está vinculada a este processo em todas e em
cada uma das dimensões da criança: da sua capacidade
intelectual à sua afetividade, da sua personalidade à sua conduta,
da linguagem ou da lógica à pintura, à música ou do esporte.
(p.20)
Cabe a cada escola estabelecer suas propostas curriculares e pedagógicas,
mas essas não devem estar presas apenas às questões ligadas a aprendizagem,
mas sim uma organização curricular que lhes favoreçam a inserção crítica na
cultura, isso de acordo com a realidade daquele ambiente escolar. O art. 23 da
LDB/96 incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização da educação
básica:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar. (op.cit.)
Para o Conselho Estadual de Educação, a partir de 2006 as crianças com 6
anos completos ou a completar, deverão ser matriculadas no ensino fundamental,
que poderá ser dividido em ciclos ou em séries:
ENSINO FUNDAMENTAL
DE 9 ANOS
CORRESPONDÊNCIA
IDADE/ ANO/ SÉRIE
ENSINO
FUNDAMENTAL
DE 8 SÉRIES
1º ANO
6 ANOS
*******************
2° ANO
7 ANOS
1ª SÉRIE
3º ANO
8 ANOS
2ª SÉRIE
4º ANO
9 ANOS
3ª SÉRIE
5º ANO
10ANOS
4ª SÉRIE
SEGUNDA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS (composta de 4 anos)
6º ANO
11 ANOS
5ª SÉRIE
7º ANO
12 ANOS
6ª SÉRIE
8º ANO
13 ANOS
7ª SÉRIE
9º ANO
14 ANOS
8ª SÉRIE
PRIMEIRA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL + SEGUNDA FASE DO ENSINO
FUNDAMENTAL = 9 ANOS DE ESCOLARIDADE
FONTE: INDICAÇÃO CEE Nº: 52/2005 - CEB - Aprovada em 09-11-2005
Shudo (2008) mostra que o ensino fundamental de nove anos deve
proporcionar à criança a atuação sobre os objetos, vivenciando situações que sejam
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significativas para ela e o ambiente escolar deverá ser um espaço que promova
estas aprendizagens. Nesse sentido, crê-se que a ampliação de oito para nove anos
possa aumentar as possibilidades de alfabetização e letramento das crianças com
maiores dificuldades, dando-lhe um prazo maior para suprir estas dificuldades.
Muitas
vezes, os
professores ao planejarem
seu
ensino
pensam
imediatamente na matéria a ser aplicada naquele determinado ano, e se esquecem
ou relegam para segundo plano como isso vai se desenvolver diante da realidade
das salas de aulas. Sarturi (2009) mostra que:
A idéia inadequada de que a implementação de modelos
curriculares pode ser feita à revelia do conhecimento dos
professores, professoras, funcionários, funcionárias, pais, mães,
alunos e alunas, vêm contribuindo para o distanciamento da teoria
e da prática, promovendo a implementação de “modismos” nas
escolas e não de uma definição conceitual coerente com a
realidade educacional brasileira. Tal cenário pode ser explicado
devido ao distanciamento entre as discussões teóricas feitas nos
espaços destinados à formação de professores e professoras com
o dia-a-dia vivido por estes protagonistas na escola. (op.cit., p10).
Para este autor o maior problema no âmbito escolar tem sido a
culpabilização, que consiste em não resolver os problemas ou amenizá-los,
buscando estratégias para sua superação, ao invés disso, opta-se por culpar
indivíduos que efetivamente não tem absolutamente nada a ver com a falha do
sistema, em suas palavras:
Sabemos há muito tempo quais são os nossos problemas, mas
parece que as soluções possuem a pretensão de serem mágicas e
como diria Freire, se mágica é a ação, seus resultados também se
dissiparão em um passe de mágica, para muitos professores tais
propostas chegam prontas, como receitas a serem executadas,
nas quais eles não acreditam porque estão encharcados pelo
pressuposto teórico que acredita que somos todos iguais, vidros
vazios prontos para serem cheios, objetos e não sujeitos de uma
relação permeada pela coerência entre o ensinar-aprender. (op.
cit., 2009, p.2).
Na realidade para que os docentes destas primeiras séries do ensino
fundamental de nove anos possam alcançar os objetivos propostos, faz-se
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necessário cuidar da organização dos grupos3, dos espaços, potencializando a
aprendizagem de todas as capacidades por meio da mediação, ou seja, o professor
como mediador ou facilitador da aprendizagem.
O contexto no qual o aluno está inserido é um dos melhores recursos,
estabelecer uma rede de significações entre o que a criança já conhece e o que é
novo, cujos conceitos são trabalhados com significados, deslocando-se o foco do
conteúdo para as relações, como nos mostra Starepravo (2008):
Isso enriquece a prática pedagógica porque coloca os problemas
como ponto de partida para a construção de conhecimento e
valoriza o que os alunos já construíram, incentivando-os a
aprender a partir do que já sabem numa relação dialética com o
conhecimento. (p.38)
Em relação a essa questão, a organização do trabalho pedagógico está
ligada ao sentido atribuído à escola e sua função social que confere ao educar o
sentido de compreensão de mundo em que a criança vive, por meio do trabalho
pedagógico com os conhecimentos de que vão, aos poucos, se apropriando pelos
interesses e desejos que geram, sendo necessário que não haja rupturas na
passagem da educação infantil para o ensino fundamental, mas continuidade dos
processos de aprendizagem iniciados anteriormente.
Dessa forma necessário se faz que haja um maior cuidado com a questão
de um currículo mais preocupado com essa adaptação da criança de 6 anos com o
primeiro ano, lembrando que a educação organizada em anos, não tem a mesma
equivalência em séries, por isso, não se trata de abordar os conteúdos da primeira
série para o primeiro ano, mas apenas, enfatizar os aspectos da alfabetização e do
letramento, proporcionando a elas, um tempo maior para se alfabetizarem.
Isto porque, observa-se que a educação infantil e o ensino fundamental são
freqüentemente separados, mas do ponto de vista da criança não há fragmentação,
pois o que acontece é que os adultos e as instituições escolares é que fazem essa
diferença, questões como alfabetizar ou não na educação infantil e ensino
fundamental continuam atuais. Muito ainda se precisa fazer para mudar a situação
da educação infantil em nosso país, começando com a questão do lugar da criança
de até 6 anos de idade e, especialmente da educação infantil, nas políticas públicas
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Esses seriam os agrupamentos feitos de acordo com os níveis das crianças de forma a possibilitar o
avanço dos mesmos, através dos agrupamentos produtivos.
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federais, uma vez que tem sido tímida a participação da União nessa área,
principalmente com relação aos desafios, em termos de recursos, para a
implementação das metas do Plano Nacional de Educação.
2. POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL
Em se tratando de ampliar a qualidade da educação infantil, bem como
ampliar o número de vagas para que mais crianças possam se beneficiar do ensino
pré-escolar, são constantes as discussões sobre o tema, a necessidade de
mudanças no que se refere às práticas de trabalho direto com as crianças, a
estruturação da educação infantil no âmbito da educação básica e sua articulação
com o ensino fundamental, a organização escolar e da educação infantil em
diferentes. Também cabe aqui ressaltar que a formação de professores um dos mais
importantes desafios para a atuação das políticas educacionais, uma vez que a
progressiva democratização da educação infantil e do ensino fundamental gerou a
inclusão das crianças de 6 anos na escolaridade obrigatória. Capacitar professores
para lidar com crianças de seis anos é uma tarefa nova, uma vez que ter crianças
com menos de 7 anos no ensino fundamental requer uma estruturação adequada
para esses (Kramer, 2006).
Dessa forma todos os órgãos envolvidos devem desempenhar seus papéis
corretamente para que possam assumir sua parcela de responsabilidade na
condução dos processos educacionais. Isto significa que cada uma das esferas do
poder público deve desenvolver competências especificas e necessárias para a
implementação de ações. Sendo obrigações legais, caracterizam-se como
parâmetros a serem usados como referência na avaliação da qualidade da atuação
dos respectivos órgãos pertencentes aos sistemas de ensino.
A qualidade não pode ser pensada exclusivamente em função do que é
oferecido em cada instituição de Educação Infantil, porque isso depende do apoio e
da orientação oferecidos pelo poder público. Um sistema educacional de qualidade é
aquele
cujas
instâncias
responsáveis
respeitem
a
legislação
vigente,
e
principalmente, atuem em regime de colaboração.
Para Sarturi (2009) as políticas públicas para a educação, no âmbito federal,
via Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE), no que
tange a essa ampliação de oito para nove anos do ensino fundamental, e,
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considerando ainda, as demais propostas legais, como a progressão continuada,
prevista pela LDB Lei nº 9394/96, que reorganizou e flexibilizou o processo de
avaliação e organização curricular, podem ser consideradas muito distantes da
realidade das escolas.
3.1. A LDB e a Educação Infantil
A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da LDB d 1996, como sendo
destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade de complementar a
ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança
nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais. A Política Nacional de
Educação Infantil parte dessa finalidade para estabelecer como uma de suas
diretrizes a indissociabilidade entre o cuidado e a educação no atendimento às
crianças da Educação Infantil, como visto nos parâmetros de qualidade da educação
Infantil (BRASIL, 2006).
Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a
institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as
creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas
da LDB, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art.
21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação
legal em curso normal médio ou de nível superior (art. 62).
Pelo art. 30 da LDB, ficou clara a divisão da educação infantil em duas
etapas. A primeira destinada a crianças de até 3 anos de idade poderá ser oferecida
em creches ou entidades equivalentes. A 2ª, para as crianças de 4 a 6 anos de
idade, a ser desenvolvida em pré-escolas. A lei, em seu art. 31, determinou que, na
fase de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo
de promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental.
A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a
formação do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
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III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
Sarturi (2009) acredita que em relação a LDB essas mudanças do ensino
fundamental são as mesmas:
Com base nestas considerações é possível perceber que a LDB
passou a assumir uma postura dinâmica e dialógica, apresentando
interesse na emancipação do sujeito, propondo outras formas de
organização curricular e defendendo a preocupação com a
aprendizagem, desta forma a progressão continuada, a
progressão parcial, a organização por ciclos, módulos,
semestres, surgiram como propostas alternativas ao tradicional
sistema seriado e anual, que privilegiava os estudantes
pertencentes às classes sociais reconhecidas como detentoras do
capital cultural dominante. (op.cit., p.5).
Dessa forma observa-se, ao menos no plano legal, certa preocupação em
buscar caminhos para o problema da educação no Brasil.
3.2- Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(RCNEI e a Educação Infantil.
O presente documento se propõe a ser um guia para as práticas
pedagógicas da educação infantil nacional. Tem como função subsidiar a elaboração
de Políticas Públicas de Educação Infantil, buscando uma educação de qualidade.
Mesmo que o RCNEI (1999) pontue que:
A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas
ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária,
à implantação de políticas de recursos humanos, ao
estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço
físico adequado, materiais em quantidade e qualidade suficiente e
à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa
etária nas diferentes modalidades de atendimento. (op.cit.,p. 14,
vol. I).
Neste documento, afirma-se que a implementação de uma proposta
curricular de qualidade na educação infantil depende dos professores que trabalham
nas instituições (RCNEI, p.41, vol. I). Observa-se, no entanto, que o RCNEI se
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tornou um documento que inverte a ordem valorativa das coisas, ao dizer que a
formação e as práticas seriam responsabilidades pessoais dos professores,
enfraquecendo assim as lutas e reivindicações que sempre objetivaram consolidar
esses aspectos como direito dos profissionais da educação.
O RCNEI limita-se em seguir as reformas implantadas em toda área
educativa no país, gestadas pelas políticas do Banco Mundial e ignoram a produção
teórica, as pesquisas e os documentos anteriores divulgados pelo próprio MEC à
educação infantil.
Assim, podemos afirmar que as propostas de políticas públicas
para a educação só serão legitimadas nas práticas escolares. A
distância entre o fazer pedagógico e a intencionalidade do
legislador precisa ser minimizada para que seja atingida a
plenitude do processo ensino-aprendizagem, cabendo aos
professores o papel de protagonistas ao lado dos demais
segmentos da comunidade escolar (Sarturi, op.cit. p.12).
A realidade é um pouco distante, pois se apresenta um quadro de
educadores pouco qualificados, pais oprimidos e pouco participativos na dinâmica
das instituições. Com a Resolução CNE/CEB n° 1 de 07/04/1999 foram aprovadas
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil no âmbito da Câmara
de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE).
Essas diretrizes têm caráter mandatório para todos os sistemas municipais
ou estaduais de educação, diferentemente do Referencial, que se constitui apenas
em um documento orientador do trabalho pedagógico. A resolução que instituiu
essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de várias questões relativas à
qualidade (BRASIL, 2006).
No volume dois dos RCNEI há parâmetros de qualidade para a educação
infantil, (BRASIL, 2006) a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, por
creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil, que promovam a igualdade de
oportunidades educacionais e que levem em conta diferenças, diversidades e
desigualdades do nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes.
A partir dessas considerações e fundamentados na legislação, explicitam-se
as seguintes competências para os sistemas de ensino entendendo que seu
cumprimento é fator imprescindível para garantir a qualidade nas instituições de
Educação Infantil que secretarias estaduais e municipais, órgãos, organismos,
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áreas, programas, poderes legislativo e judiciário articulem-se numa gestão
integrada e colaborativa.
Muitos caminhos foram percorridos para a construção de uma Educação
Infantil de qualidade e vários foram os protagonistas, mas apesar de todos os
esforços poucos foram os resultados alcançados. Faz-se necessário obter
consensos a serem sempre revistos e renovados, de forma democrática,
contemplando as necessidades sociais em constante mudança e incorporando os
novos conhecimentos que estão sendo produzidos sobre as crianças pequenas, seu
desenvolvimento em instituições de Educação Infantil, seus diversos ambientes
familiares e sociais e suas variadas formas de expressão. Os parâmetros de se
constituem em mais um passo na direção de transformar em práticas reais, adotadas
no cotidiano das instituições educacionais (BRASIL, 2006).
A destinação de recursos financeiros para a Educação Infantil, na visão de
Malta (2007):
Nem sempre melhor qualidade representa maior custo. Um
exemplo é a tendência de algumas prefeituras de montar unidades
enormes para centenas de crianças. Nem o Piaget em pessoa
conseguiria ser diretor de um lugar desses! (risos). Quando
professores europeus visitam nossas unidades, acham um
absurdo, pois uma creche com 60 crianças em seus países já é
considerada enorme. Esses prédios grandiosos com arquitetura
majestosa são lindos para uma escola de Ensino Médio, mas a
criança de 0 a 6 precisa de aconchego, num lugar onde se sinta
acolhida, onde seja chamada pelo nome. (op.cit. p.5).
De acordo com ela, na questão do investimento público, a pergunta a ser
feita é:
(...) esse atendimento tem significado um benefício para as
crianças? Há situações em que o atendimento deixa muito a
desejar, mas sabemos que é melhor aquilo do que nada. Em
outros casos, temos dúvida quanto à resposta. Então, há uma
diversidade muito grande de condições que não nos permite uma
resposta genérica; podemos pensar em respostas para certas
situações em certos contextos. Ainda há o impasse quanto ao
acesso e à qualidade – é melhor oferecer um padrão melhor para
as crianças que já estão na rede ou é melhor atender mais
crianças com um padrão não tão alto? São sempre escolhas
difíceis. Mas o que gostaríamos é que não se permitissem
situações abaixo de um certo mínimo, situações degradantes que
trazem prejuízos para as crianças. (p.5.)
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Já no que se refere a proposta pedagógica das instituições de Educação
Infantil elas contemplam princípios éticos, políticos e estéticos, promovem as
práticas do cuidar e educar na perspectiva da integração dos aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela
é um ser completo, total e indivisível, consideram que o trabalho ali desenvolvido é
complementar à ação da família, e a interação entre as duas instâncias é essencial
para um trabalho de qualidade.
Explicitam ainda o reconhecimento da importância da identidade pessoal dos
alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada
unidade educacional nos vários contextos em que se situem e consideram a inclusão
como direito das crianças com necessidades educacionais especiais.
À GUISA DE CONSIDERAÇÕES
Após esse panorama legal sobre o ensino fundamental de nove anos e as
digressões sobre a educação infantil nesse novo contexto, destaca-se que essa
ampliação de mais um ano até pode produzir um salto na qualidade da educação,
desde que se criem estruturas e mecanismos para isso. É notório que a proposta
defende esse atendimento qualitativo para as crianças das escolas públicas, àquelas
que se encontram menos favorecidas e que tem apresentado resultados
desfavoráveis. No entanto, torna-se necessário que tal política seja acompanhada
por uma série de outras medidas de ordem econômica que possam amparar as
escolas nesta passagem.
Necessário se faz destacar também que se a Educação Infantil agora
passou a ser a primeira etapa do Ensino Fundamental e a ela se aplicam todos os
princípios e diretrizes voltados para a educação de forma geral. Traduzir os
princípios legais em transformações na realidade da educação no país torna-se um
desafio a ser superado por todos os níveis da Federação, seja ela Municipal,
Estadual ou Federal. Tanto em relação ao acesso quanto em relação à qualidade do
atendimento existente. O que ainda incomoda e precisa ser pensado é justamente
nesse hiato existente entre aquilo que a lei prescreve e a realidade das redes e das
A ampliação tem implicações, que não podem ser subestimadas, em vários
aspectos: proposta pedagógica, currículo, organização dos espaços físicos,
materiais didáticos e aspectos financeiros. Também repercute sobre a Educação
Infantil, pois as diretrizes em vigor para esta etapa precisarão ser reelaboradas.
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