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A brincadeira como ação no mundo - UFBA

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A brincadeira como ação no mundo - UFBA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
MESTRADO EM PSICOLOGIA
KEYLA COSTA REIS
A BRINCADEIRA COMO AÇÃO NO MUNDO
Enfrentando a doença e a hospitalização
Salvador
2008
KEYLA COSTA REIS
A BRINCADEIRA COMO AÇÃO NO MUNDO
Enfrentando a doença e a hospitalização
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
como pré-requisito para obtenção do título de
Mestre em Psicologia pela Universidade
Federal da Bahia.
Área de Concentração: Psicologia do Desenvolvimento
Orientadora: Profª. Drª. Ilka Dias Bichara
Salvador
2008
___________________________________________________________________________
Reis, Keyla Costa
R375
A brincadeira como ação no mundo - enfrentando a doença e a hospitalização /
Keyla Costa Reis. -- Salvador, 2008.
148 f. il.:
Orientadora: Profa. Dra. Ilka Dias Bichara
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Filosofia
e Ciências Humanas, 2008.
1. Psicologia evolucionista. 2. Crianças - assistência hospitalar – aspectos
psicológicos. 3. Brincadeiras I. Bichara, Ilka Dias. II. Universidade Federal da
Bahia, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. III. Título.
CDD – 155
_________________________________________________________________________
Ao Rê, meu fabricante de brinquedos,
por tudo o que há de lúdico entre nós.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, fonte de força, inspiração e coragem para encarar e finalizar cada desafio
e cada etapa da minha vida, com leveza.
Aos meus pais por terem acreditado em mim desde os primeiros passos, abrindo caminhos
para que eu chegasse até aqui. Por serem até hoje uma presença forte e encorajadora,
exemplos de luta, fé, amor e ética. E por terem resolvido todas as coisas para mim enquanto
eu brincava.
A todos da minha família que acreditam e torcem pelo meu sucesso mesmo à distância.
À minha orientadora Ilka Bichara por sua tranqüilidade, confiança, carinho e atenção e
pelas discussões teóricas que me encaminharam gradativamente para o estudo da
brincadeira.
Aos grandes professores que encontrei na graduação e no mestrado da Universidade Federal
da Bahia onde agora finalizo sete anos e meio de muito estudo, lutas e alegrias e de onde
levo sempre boas lembranças.
A Eulina Lordelo, minha professora por quatro vezes, entre graduação e mestrado em
Pesquisa I e II, Desenvolvimento e Psicologia Evolucionista, por sua exigência que para mim
sempre foi um estimulo e incentivo e por ter contribuído para a finalização de mais uma
etapa da minha vida acadêmica. E a Lia Lordelo pelo auxílio e compreensão em meus
primeiros passos no estágio docente.
Às crianças que participaram desta pesquisa, me permitindo fazer parte de um pedacinho de
suas vidas, tornando meus domingos de coleta de dados mais alegres e enriquecendo este
trabalho com sua sabedoria. A seus pais pela sinceridade e confiança.
Ao meu amigo Ricardo (Ric), por ter facilitado minhas correrias no hospital e para o comitê
de ética, por sua disponibilidade, carinho e presença constante em momentos que precisei de
socorro.
À hermanita Milena que dividiu comigo estes últimos dias e madrugadas de escrita da
dissertação, me apoiando, estimulando e compartilhando momentos de desânimo e cansaço
que, mesmo assim, deram espaço a umas boas risadas durante todo o processo. Pela leitura e
revisão dos meus textos e pelo auxílio no inglês.
À minha amiga Dani por sempre me estimular a seguir os caminhos que escolho com o
coração e por acreditar em meu potencial e à sua família pelo apoio constante e pela
acolhida nos almoços de domingo.
À minha amiga Pati pelo carinho e meiguice e por ter me transmitido a certeza de que eu
chegaria ao final deste trabalho com sucesso. E pelos nossos papos nos intervalos de escrita.
Ao meu amigo Sócrates, pelo companheirismo e apoio e por compartilhar sempre das minhas
vitórias, além de responder a todas as minhas dúvidas médicas surgidas no hospital.
A Carlinha por torcer por mim mesmo num momento difícil de sua vida e por desejar sempre
o meu sucesso.
A Ritinha, por me tirar de casa de vez em quando, por sua amizade e torcida.
Ás companheiras psi Gabriela e Nara que primeiro dividiram comigo os domingos
ensolarados de coleta de dados e a Carla e Regina que também compartilharam de alguns
desses momentos, todas dando suporte decisivo para a finalização da pesquisa.
À pediatra Celeste por seu carisma e apoio nesta pesquisa, permitindo a minha entrada na
enfermaria pediátrica, contribuindo assim para tornar este trabalho possível.
Ao Setor de Saúde Mental Infanto-Juvenil do Hospital Universitário Prof. Edgar Santos, onde
foram plantadas as primeiras sementes e os primeiros questionamentos que deram origem a
este trabalho.
REIS, K. C. (2008) Brincadeira como ação no mundo – enfrentando a doença e a
hospitalização. Dissertação de Mestrado. Salvador-Ba
RESUMO
À brincadeira têm sido atribuídas muitas funções no desenvolvimento infantil, entre elas o
treino de papéis adultos que talvez seja uma das mais conhecidas, embora exista uma outra
concepção que parte do reconhecimento da brincadeira enquanto instrumento que serve à
adaptação da criança em seu nicho desenvolvimental, sendo contemplada na chamada
hipótese ontogenética, na Psicologia Evolucionista do Desenvolvimento. Partindo desse
pressuposto, de que a brincadeira tem a função de contribuir para uma adaptação criativa da
criança ao contexto e ao seu nicho desenvolvimental e do conceito de coping enquanto
processo através do qual a criança age em situações adversas ou estressantes, buscamos
explorar e descrever brincadeiras e aspectos do coping em crianças hospitalizadas a fim de
formular hipóteses acerca de uma possível convergência entre os fenômenos. Foi realizado
estudo qualitativo num hospital público de Salvador, com três meninos e três meninas, de 03 a
07 anos, internados numa enfermaria pediátrica e seus pais, ambos, entrevistados, com o
objetivo de se obter dados quanto às situações estressantes para as crianças em relação à
doença e à hospitalização, como elas se sentiam e que estratégias utilizavam para enfrentar
situações identificadas neste contexto. Utilizamos três sessões de observação com sujeito
focal para cada criança durante brincadeiras livres que foram delimitadas em episódios e
analisadas quanto ao tipo e interações, sendo focalizadas as brincadeiras de faz-de-conta,
descritas e analisadas em relação aos temas desenvolvidos e às diferenças de gênero
observadas. Os resultados permitiram identificar predominância de brincadeiras de faz-deconta (41 episódios) seguidas das brincadeiras com objetos (08 episódios), construção (05
episódios) e jogos (02 episódios) e uma predominância de brincadeiras solitárias (42
episódios), em sua maioria (28) de faz-de-conta, seguidas de brincadeiras associativas e
cooperativas com igual número de episódios (07). Das 14 brincadeiras associativas e
cooperativas foram observadas 03 díades femininas, 06 díades masculinas, 03 díades mistas e
2 tríades mistas. Quanto ao gênero, pudemos observar predominância de Cenas Domésticas e
temas Médico/hospitalar em meninas, que podem estar relacionadas ao tema do cuidado
atribuído ao sexo feminino, assim como foi observado uma predominância de temas de
Transporte em meninos,. Episódios com pouca estereotipia foram observados nas crianças
mais velhas, ambas de sete anos. Quanto ao processo de coping, utilizamos como indicadores
de estresse as reações emocionais das crianças em resposta a situações relacionadas à doença
e hospitalização: tristeza, nervoso, chateação, medo, agressividade, frustração. Foram
identificadas situações estressantes relacionadas à doença, que incluíram principalmente
sintomas e aspectos do tratamento e à hospitalização, tais como, restrição ao leito e ao quarto
e colocação de acesso venoso. As estratégicas mais citadas foram Resolução de problemas,
Regulação emocional e Suporte social. Apresentamos a hipótese de que a brincadeira se
constitui no próprio processo de coping, na medida em que o brincar é uma ação simbólica da
criança no mundo em situações estressantes ou não, e deve ser olhada a partir dessa
perspectiva em relação ao coping que, por sua vez, não pode ser limitado apenas a estratégias.
Palavras-Chave: coping, brincadeira, Psicologia Evolucionista, criança hospitalizada.
REIS, K. C. (2008) Play as an action in the world: coping with disease and
hospitalization. Master’s Degree Dissertation. Salvador-Ba
ABSTRACT
Many functions have been attributed to play in childhood development, among them there is
the training of adult roles, perhaps one of the most known, despite the existence of another
conception which recognizes play as an instrument that serves to child’s adaptation in its
developmental niche, also contemplated on the ontogenetic hypothesis, in Developmental
Evolutionary Psychology. Based on this idea, that play has a function of contributing to the
child’s creative adaptation to context in its developmental niche and coping concept, as a
process by which child acts in adverse or stressing situations, we seek to explore and describe
play and coping aspects in hospitalized children, in order to make hypothesis about a possible
convergence between the phenomena. It was done a qualitative study in a public hospital in
Salvador, with three boys and three girls, from 03 to 07 years old, interned in a pediatric
room, and their parents, both interviewed, with the objective to get data relative to the
stressing situation to the children with regard to the disease and hospitalization, the way they
felt about it and which strategies they used to cope with those situations. We have used three
observation sessions with focal subject for each child during the free plays which were
delimited in episodes and analyzed regarding the types and interactions, mainly focused on
the pretend play, described and analyzed in relation with the developed themes and to the
gender differences observed. The results allowed to identify the predominance of pretend
plays (41 episodes), followed by plays with objects (08 episodes), constructive plays (05
episodes) and games (02 episodes) and also a predominance of lonely plays (42 episodes),
most of them (28) pretend plays, followed by associative and cooperative plays, both with the
same number of episodes (07). About the 14 associative and cooperative plays 03 only female
pairs, 06 only male pairs, 03 female and male mixed pairs and 02 mixed set of three were
observed. Considering the gender, we could observe predominance of Domestic Scenes and
Medical/hospital themes in girls, which may be related to the theme of carefulness attributed
to the feminine sex, as well as it was observed a predominance of Transportation themes
among boys. Episodes with fewer stereotypes were observed in older children, both seven
years old. Regarding the coping process, we have used as indicators of stress the children
emotional reactions face to situations related to disease and hospitalization: sadness, nervous,
annoyance, fear, aggressiveness, frustration. Stressing situations related to disease were
identified, which, mainly, included symptoms and treatment aspects, and referred to the
hospitalization which included restriction to the bed and room and the venous catheter
insertion. The more pointed strategies were problem resolution, emotional regulation and
social support. We presented the hypothesis that play itself constitutes a coping process,
considering that play is a child’s symbolic action in the world, in stressing situations or not,
and must be understood by this perspective in relation with coping process that, by its turn,
can’t be limited to strategies only.
Key-words: coping, playing, Evolutionary Psychology, hospitalized child.
SUMÁRIO
Agradecimentos
Resumo
Abstract
Apresentação................................................................................................................. 1
Introdução .....................................................................................................................10
I. O Fenômeno Complexo da Brincadeira...........................................................10
Características, Funções e Concepções .......................................10
Psicologia Evolucionista e Brincadeira........................................22
A Brincadeira no Contexto Hospitalar ........................................28
II. O Processo de Enfrentamento do Estresse - Coping........................................35
2.1.Coping: Conceito e Modelos Teóricos .............................................38
2.2.Coping e Desenvolvimento ............................................................. 44
2.3.Coping na Infância ........................................................................... 47
III. Objetivos da Pesquisa...................................................................................... 55
IV. Método............................................................................................................... 56
4.1. Os Participantes ................................................................................................ 56
4.2. O Contexto da Pesquisa .................................................................................... 59
4.3. Instrumentos ..................................................................................................... 60
4.3.1. Observações ..............................................................................................60
4.3.2. Entrevistas Semi-estruturadas .................................................................. 61
4.3.3.Diários de Campo ..................................................................................... 62
4.4. Procedimentos de Coleta de Dados .................................................................. 63
4.5. Procedimentos de Análise dos Dados ............................................................... 67
V. Análise e Discussão dos Resultados ................................................................. 72
5.1. Onde, quando e como brincam as crianças ....................................................... 72
5.2. As brincadeiras ................................................................................................. 76
5.2.1.Categorização das brincadeiras ..................................................................77
5.2.2. Do que brincam as crianças ..................................................................... 80
5.3. “Ele anda? Ele fala?” Brincando de faz-de-conta ............................................. 83
5.3.1.Temas......................................................................................................... 84
5.3.2. Diferenças de gênero ................................................................................93
5.4. Interações nas brincadeiras ................................................................................97
5.5. “Eu guito” – De como as crianças enfrentam o estresse .................................101
5.5.1. Chateado, chateado, muito chateado- De como as crianças se sentem... 102
5.5.2. Situações estressantes para as crianças .................................................. 106
5.5.2.1.Estresse crônico e estresse agudo .................................................... 109
5.6. O que as crianças fazem para enfrentar o estresse ..........................................118
5.7. A brincadeira e o processo de Coping ........................................................... .127
5.7.1. A brincadeira como estratégias de Coping .............................................128
5.7.2. A brincadeira como Coping.....................................................................129
VI Considerações Finais........................................................................................132
Referências Bibliográficas....................................................................................137
Anexos ................................................................................................................. 144
Anexo A: Consentimento Informado .................................................................... 145
Anexo B: Roteiro de Entrevista com os Pais ..........................................................146
Anexo C: Roteiro de Entrevista com as Crianças ...................................................147
Anexo D: Kidcope ..................................................................................................148
Lista de Quadros:
Quadro 1- Teorias sobre o brincar ......................................................................... 18
Quadro 2- Categorias de estratégias de coping apresentadas no Kidcope.............. 71
Quadro 3 – Distribuição dos episódios quanto aos tipos de brincadeiras............... 80
Quadro 4 –Temas presentes nas brincadeiras de faz-de-conta ................................84
Quadro 5 – Distribuição de episódios por temas de faz-de-conta ...........................85
Quadro 6 - Distribuição de episódios quanto à forma de interação ........................ 98
Quadro 7 – Sentimentos e reações emocionais frente às situações estressantes ....103
Quadro 8- Fatores de estresse identificados ...........................................................113
Lista de Tabelas
Tabela 1: Distribuição de dados das crianças participantes .....................................58
Tabela 2: Distribuição de temas de faz-de-conta por crianças ................................89
Tabela 3: Estratégias de Coping citadas para o enfrentamento do estresse.............119
Figura
Figura 1: Diagrama Esquemático de um episódio de coping ...................................42
1
APRESENTAÇÃO
A universalidade da brincadeira, com sua presença maciça tanto no mundo animal
como nos mais diversos contextos sociais e culturais humanos deveria ser suficiente para
torná-la uma ação humana passível de interesse e preocupações. No entanto, nem sempre foi
assim e ainda hoje podemos encontrar, tanto nos discursos quanto nas práticas científicas e
institucionais, a idéia de que a brincadeira é algo irrelevante e de pouca importância. As
emoções envolvidas no ato de brincar, especialmente a alegria, associada ao prazer que
envolve geralmente o lúdico na infância, foi algumas vezes tomada como justificativa para se
considerar a brincadeira como algo não digno de grandes preocupações e interesses
científicos.
Parece, no entanto, que antes de se considerar a brincadeira e o lúdico, de forma geral,
como objetos de estudo, foi preciso antes o reconhecimento de um outro fato, a infância,
enquanto categoria diferenciada no ciclo de vida humano, uma vez que a consideração da
criança enquanto um ser em preparação, um “vir a ser”, parece ter impedido que a brincadeira
ocupasse o seu lugar no discurso científico e nas práticas institucionais. Não sendo a criança
considerada um sujeito, não se podia concebê-la como ser humano digno de qualquer ação
intencional sobre o mundo ou capaz de qualquer transformação na realidade.
A ausência de uma delimitação da infância, tal como destaca Áries (1981), fazia com
que à Idade Média na França, as crianças estivessem misturadas aos adultos, sendo
consideradas miniaturas destes e, portanto, participando de todas as atividades junto com eles.
Assim, a despeito da existência do lúdico e da brincadeira desde períodos anteriores ao
momento histórico referido, a brincadeira não podia ser concebida enquanto fenômeno digno
de atenção, mas como atividade banal, própria para distrair adultos e crianças indistintamente.
2
Foi necessário que surgissem os primeiros registros de reconhecimento da infância
enquanto categoria diferenciada do mundo adulto para que a brincadeira pudesse ocupar
algum espaço nos discursos científico-institucionais e, só a partir de uma mudança profunda
nas concepções de criança e natureza, iniciada no século XIX com Rousseau, que se pôde
atribuir algo de positivo às atividades espontâneas da criança que serão, com o Romantismo,
exaltadas enquanto produto de uma natureza boa e portadora de verdades, tal como ressalta
Brougère (2006).
É dessa concepção que surge a valorização da brincadeira enquanto um
comportamento próprio da infância, revelador de uma verdade que se contrapõe às
idéias
racionais do Iluminismo, como afirma o autor:
Essa valorização da espontaneidade natural só pode conduzir a uma
total reavaliação da brincadeira que aparece como o comportamento
por excelência dessa criança rica de potencialidades interiores. O
aparecimento da valorização da brincadeira se apóia no mito de uma
criança portadora de verdade (p. 90).
A partir do século XX, surgem então as primeiras tentativas de fundamentar
cientificamente a brincadeira, a partir de estudos do comportamento animal produzidos pela
Etologia. Dentro dessa abordagem, a brincadeira passa a ser vista enquanto um instinto
biológico, resultado da seleção natural, que servia para garantir a aprendizagem ao jovem,
melhorando seu desempenho na idade adulta, abordagem esta que mais tarde passou a ser
também questionada, mas que teve importante influência nas primeiras teorias sobre o brincar
e em concepções subseqüentes (Brougère, 2006).
Estas primeiras teorias sobre o brincar, se dividem em dois grupos, de acordo com
Johnson, Christie e Yawke (1999): o primeiro deles formado pelas teorias que concebiam a
brincadeira enquanto uma atividade recreativa ou um meio de regulação de energia e o
segundo grupo cujas teorias explicavam a brincadeira em termos de instintos, concebendo-a
3
enquanto ação que contribuía para a eliminação de instintos primitivos, em um processo no
qual a ontogenia recapitularia a filogenia, ou que servia para aperfeiçoar instintos e
habilidades necessários na vida adulta do indivíduo. Os autores ressaltam que essas teorias
estavam muito mais baseadas em reflexões filosóficas do que em pesquisas científicas e,
como se pôde observar, partiam todas de uma concepção do brincar enquanto ação associada
a fatores de ordem biológica.
Mesmo concepções mais recentes e atuais ainda concebem o brincar como preparação
da criança para a vida adulta, a partir da idéia de que a brincadeira tem a função especial de
preparar a criança para o futuro, levando à aprendizagem de papéis e habilidades que serão
necessárias na idade adulta, não tendo, além disso, nenhum ou pouco papel para a criança no
seu desenvolvimento presente.
Entretanto, as transformações que foram se processando tanto na sociedade, quanto na
ciência e na concepção de infância desde o surgimento das primeiras considerações sobre o
brincar contribuíram, aos poucos, para que a brincadeira se tornasse um legítimo objeto de
estudo dos mais diversos campos de saber, tais como Psicologia, Sociologia, Antropologia,
Filosofia, entre outros.
No campo da Psicologia surgiram muitas teorias acerca do brincar na infância a partir
do reconhecimento de que a brincadeira está intimamente associada a processos
desenvolvimentais, resultando em desenvolvimento, reforçando-o ou refletindo as aquisições
da criança nos mais variados domínios, tal como ressaltam Johnson, Christie e Yawke (1999).
A partir da associação entre brincadeira e desenvolvimento, muitas funções foram então sendo
atribuídas ao brincar na infância, na maioria das vezes e, são ainda hoje, atribuídas funções de
mediação de processos desenvolvimentais, sendo concebida enquanto instrumento capaz de
auxiliar a criança a aumentar seu senso de controle sobre as situações, elaborar traumas,
4
processar informações, desenvolver criatividade, contribuir para a socialização, regular
emoções, entre muitas outras.
A partir de concepções que foram, ao longo do tempo tomando forma, que à
brincadeira foram sendo atribuídas cada vez mais funções no desenvolvimento infantil,
fazendo com que o lúdico ocupasse algum espaço nos discursos sociais e institucionais. Dessa
forma, as instituições de cuidado à criança começaram a pensar o lúdico e incluí-lo em suas
práticas, embora ainda hoje se possa encontrar dificuldade de inserção da brincadeira nestes
espaços, como ocorre com os hospitais, onde a presença de brinquedoteca, embora garantida
por lei (nº. 11.104/05) no Brasil, ainda se faz pouco presente.
O uso do brinquedo enquanto prática psicoterápica, utilizada nos consultórios
também se difundiu a partir da concepção do lúdico como instrumento capaz de auxiliar a
criança a elaborar situações de perdas e traumas vividos e expressar emoções ou como
instrumento para auxiliar na comunicação com a criança e na aprendizagem e processamento
de informação, tendo assim em cada um destes casos uma função mediadora.
Levando em consideração a já reconhecida importância da brincadeira para a
criança, surgiu meu interesse de tentar compreender de que forma a brincadeira poderia
contribuir para que a criança enfrentasse o estresse vivenciado em situação de doença e
hospitalização, a partir da exploração das brincadeiras desenvolvidas por estas crianças e dos
relatos destas e dos seus pais acerca da forma como reagiam a situações estressantes, a fim de
se buscar uma possível aproximação entre brincadeira e o processo de enfrentamento do
estresse (coping).
Meu interesse por este tema surgiu ainda na Universidade quando me deparei pela
primeira vez com um ser - a criança - repleto de capacidades e habilidades desenvolvimentais
que eu pouco havia suposto, pois, a despeito dos avanços científicos acerca das habilidades
físicas, sócio-emocionais e cognitivas da criança, eu ainda estava acostumada a pensá-la
5
enquanto um ser dependente e inacabado. E foi num contexto hospitalar que, pela primeira
vez, eu me deparei com as inúmeras capacidades da criança, principalmente com a capacidade
de enfrentar situações de estresse, medo, angústia, frustração e da própria finitude que, muitas
vezes, se aproximava delas em situações extremas de adoecimento.
Esse espaço, a enfermaria pediátrica de um hospital universitário, destituído de
brinquedoteca e precário de estímulos que conduzissem à brincadeira, se constituía, apesar
disso, num espaço lúdico, uma vez que qualquer objeto ou material hospitalar era concebido
como brinquedo nas mãos das crianças. A partir dessa experiência surgiram questões acerca
da função do brincar para aquelas crianças e da importância do brinquedo para elas.
A minha primeira impressão era de que a brincadeira ali se constituía enquanto um
instrumento para lidar com o estresse vivido diante de situações de adoecimento num contexto
hospitalar, onde as necessidades de ordem biomédica são privilegiadas. No mínimo a
brincadeira era, a meu ver, para aquelas crianças, uma forma de expressar o desenvolvimento,
deixando claro que este desenvolvimento não estava suspenso ou à espera de que a criança
retornasse ao seu nível padrão de normalidade biológica para continuar o seu percurso. Daí
surgiu a idéia de aprofundar mais este tema, buscando compreender uma possível relação
entre a brincadeira e as formas encontradas pelas crianças para enfrentarem situações de
estresse.
Muitas questões perpassaram o processo de investigação e através delas fui, aos
poucos, vislumbrando e definindo um campo de estudo e também problematizando os
fenômenos da brincadeira e do processo de enfrentamento de estresse. Entre estas questões
estiveram: a brincadeira é um fator de proteção da criança em situações de estresse? Seria a
brincadeira um meio através do qual a criança organiza sua experiência subjetiva e processa
informações? O brincar serve como um instrumento para a aprendizagem de estratégias de
enfrentamento do estresse? O lúdico funciona como forma de regulação de emoções? A forma
6
como a criança enfrenta situações de estresse reflete-se na brincadeira? É possível se observar
estratégias de enfrentamento (coping) através do brincar?
Destas primeiras inquietações acerca do papel da brincadeira naquele contexto surgiu a
minha proposta inicial de estudar estratégias de enfrentamento do estresse em crianças
hospitalizadas a partir de situações de brincadeira, um desafio grande diante da pouca
quantidade de estudos sobre o tema. Aos poucos o trabalho foi se tornando ainda mais
desafiante, pois a brincadeira se impôs de uma forma muito mais rica do que quando pensada
apenas como um contexto para o estudo das estratégias de coping em crianças hospitalizadas.
Ao longo do processo de investigação, dificuldades de simplificação dos fenômenos
em estudo, antes, a meu ver, necessária para que fossem submetidos a uma abordagem
científica me conduziram a uma problematização do processo de coping e da brincadeira
nestas crianças.
A complexidade que cerca a brincadeira e o processo de enfrentamento em crianças
me fez perceber que qualquer delimitação destes fenômenos poderia facilmente cair num
reducionismo ingênuo, uma vez que a forma como se apresentam no real transcende qualquer
delimitação ou simplificação que se possa fazer com o intuito de buscar estudá-los
cientificamente. É, no entanto, justamente em função desta complexidade e da
impossibilidade de abrangê-la num trabalho como este, que fui aos poucos buscando
compreender que, embora a abrangência da totalidade seja impossível, a consciência dela é
extremamente necessária.
Como afirma Morin (2006):
A complexidade surge lá onde o pensamento simplificador falha...
Enquanto o pensamento simplificador desintegra a complexidade do
real, o pensamento complexo integra o mais possível os modos
simplificadores de pensar, mas recusa as conseqüências mutiladoras,
redutoras, unidimensionais e finalmente ofuscantes de uma
simplificação que se considera reflexo do que há de real na realidade
(p. 06).
7
É então a partir desta consciência que surge o esforço deste trabalho em estudar o
fenômeno do brincar e do enfrentamento em crianças no contexto hospitalar, buscando
oferecer subsídios para que aproximações sucessivas possam conduzir a um conhecimento
cada vez mais complexo e organizado dos fenômenos. Além disso, sabendo-se dos efeitos
importantes que longos períodos de hospitalização e de doenças na infância podem gerar e
dos potenciais efeitos da brincadeira no desenvolvimento infantil, espera-se que este estudo
possa servir como um reforço para a consideração do brincar dentro de enfermarias
pediátricas, além de contribuir com um maior conhecimento acerca do processo de coping em
crianças, compreensão ainda pouco aprofundada no Brasil até os dias atuais.
No Capítulo I foi realizada uma revisão das concepções acerca da brincadeira,
apresentando as funções que têm sido atribuídas a esta por importantes teóricos da Psicologia,
a partir de diferentes pontos de vista. A seguir, é apresentada a Psicologia Evolucionista e a
Psicologia Evolucionista do Desenvolvimento, uma abordagem mais recente ao estudo do
desenvolvimento infantil, com a explicitação de conceitos e definições que lhe dão base e com
destaque à hipótese ontogenética que concebe a brincadeira a partir de importantes funções
que ela desempenha para a adaptação da criança ao nicho da infância. Posteriormente são
apresentados alguns estudos acerca de como a brincadeira tem sido concebida e utilizada no
contexto hospitalar, a partir da proposta inicial da psicoterapia, transferida a este contexto
com base em pressupostos clínicos.
O Capítulo II aborda o conceito de coping, apresentando as discussões em torno de
suas concepções e diferentes modelos teóricos que têm sido utilizados na pesquisa científica
sobre o assunto. Em seguida, discutimos como o coping tem sido estudado e concebido a
partir de um ponto de vista desenvolvimental, apresentando e discutindo, logo após, estudos
que têm sido produzidos com crianças a partir desse conceito. Ao final desse capítulo são
8
apresentadas as questões e problematiuzações dos fenômenos abordados e o problema que
serviu como ponto de partida para a investigação.
Após a introdução teórica, são explicitados os objetivos geral e específicos do presente
estudo, no Capítulo III.
No Capítulo IV são abordados os métodos, instrumentos e procedimentos utilizados e
caminhos percorridos para alcançar os resultados e realizar as discussões sobre o
conhecimento obtido a partir desta pesquisa, com a descrição do contexto de investigação e de
seus participantes.
Os resultados da investigação são apresentados, discutidos e analisados no Capítulo
V, primeiro os relativos às brincadeiras observadas que foram categorizadas quanto ao tipo,
com destaque para a brincadeira de faz-de-conta, e às interações sociais, realizando-se uma
análise descritiva acerca da composição dos grupos nas brincadeiras associativas e
cooperativas quanto ao gênero e idade. Posteriormente foram apresentados os dados obtidos
nas entrevistas em relação ao processo de coping nas crianças, a partir de três eixos: como as
crianças se sentem, que situações relacionadas à doença e ao hospital são estressantes para
elas e o que elas fazem para enfrentá-las.
No Capítulo VI são apresentadas as considerações finais, abordando a hipótese
central gerada a partir do percurso investigativo e da exploração, análise e discussão dos
dados obtidos, apresentando novas questões sobre a possível integração entre coping e
brincadeira.
9
I. O FENÔMENO COMPLEXO DA BRINCADEIRA
1.1.
Definições, Funções e Concepções
Qualquer leigo ou experimentado pesquisador, ao observar crianças reunidas em
torno de objetos que podem ou não ser considerados brinquedos, produzindo sons, realizando
movimentos no espaço, agindo sorridentes por meio de regras construídas, solitariamente ou
em grupo, reconhece essas atividades como brincadeira, pois sua visibilidade e altos níveis de
atividade facilitam a sua identificação (Yamamoto e Carvalho, 2002). Porém se chamados a
definir operacionalmente tais comportamentos, encontram grandes dificuldades, uma vez que
sua simples constatação não é suficiente para diferenciá-lo de outros comportamentos na
infância que podem incluir características semelhantes, mas serem, ao mesmo tempo, diversos
da brincadeira.
O que caracteriza a brincadeira e suas funções e o que a diferencia de outros
comportamentos são até hoje questões essenciais para os estudiosos do assunto. Diferentes
focos podem ser dados para se definir o brincar e, em função disso, características diversas
são enfatizadas nos conceitos que foram surgindo ao longo do tempo, desde as primeiras
teorias sobre o fenômeno. Foi principalmente a partir da necessidade desta diferenciação que
o conceito de brincadeira, por muito tempo, pareceu bastante problemático, gerando
diferentes definições e caracterizações que, conjugadas, atualmente podem fornecer uma
visão multidimensional do fenômeno, uma vez que nenhuma definição isolada parece dar
conta de sua complexidade.
A brincadeira pode ser facilmente considerada um fenômeno cuja riqueza de
sentidos ultrapassa qualquer definição ou concepção simples e que necessita, para ser
compreendido, de um esforço em agregar diferentes dimensões capazes de gerar uma maior
10
aproximação de sua complexidade, já que “todo pensamento complexo aspira ao
conhecimento multidimensional” (Morin, 2006, p. 6). Assim, para se estudar a brincadeira é
importante se considerar as definições, características e funções que têm sido atribuídas por
diferentes teóricos.
Muitas definições tomam como ponto de partida a diferenciação entre o
comportamento de brincadeira e o comportamento de exploração, uma vez que explorar o
ambiente e os objetos antecede o brincar e com ele co-ocorre. Uma diferenciação interessante
destes dois comportamentos é descrita por Pelegrini e Smith (1998), que afirmam ser a
exploração uma ação orientada para o objeto que pode ser traduzida, segundo a expressão
utilizada por Huff (1996) como “O que pode ser este objeto?” enquanto que, no brincar, a
ação é orientada para o sujeito de forma que a expressão mudaria para “O que eu posso fazer
com ele?” Os autores destacam ainda que a exploração precede ontogenética e
microgeneticamente a brincadeira, tal como podemos observar no comportamento de um
bebê, cuja ação em direção aos objetos inclui a simples manipulação destes e a ação de leválos até a boca, enquanto nas crianças maiores a ação em direção aos objetos inclui
predominantemente brincar com eles.
Pellegrini, Dupuis e Smith (2007) também ressaltam que todas as formas de
brincadeira seguem-se à exploração dos objetos e do ambiente e que, através da exploração, a
criança extrai os usos e atributos dos objetos que servirão como base para a brincadeira.
Assim, a exploração precede ontogeneticamente o brincar de forma que as crianças menores
passam mais tempo explorando o ambiente do que brincando, enquanto nas crianças maiores
a brincadeira vai substituindo a exploração, de tal maneira que todas as formas de brincadeira,
tanto em humanos quanto em animais, seguem uma curva desenvolvimental em forma de U
invertido, em que o pico localiza-se no período da infância na qual o indivíduo tem uma
abundância de recursos e proteção capazes de dar suporte ao brincar. Os autores destacam,
11
por exemplo, que a brincadeira de faz-de-conta assim como brincadeiras sociais e motoras
atingem o pico nos anos pré-escolares, declinando a partir daí.
A despeito das dificuldades e tomando como base a diferenciação entre brincadeira
e exploração, muitas tentativas de definição do brincar foram surgindo e gerando uma série de
concordâncias entre os pesquisadores, tornando a brincadeira um fenômeno que, ao contrário
do que pensavam alguns estudiosos, insere-se no campo da ciência enquanto fenômeno
complexo e digno de estudo em função das importantes funções que pode desempenhar no
desenvolvimento infantil. Partindo desse pressuposto, muitos teóricos em Psicologia
buscaram determinar o papel da brincadeira no desenvolvimento.
Tomando como base alguns critérios destacados na literatura para definir
brincadeira, Smith e Vollstedt (1985) adaptaram alguns deles num estudo realizado para
averiguar se estes eram utilizados por observadores comuns na identificação e definição de
episódios de brincadeira, chegando a cinco critérios principais: prevalência dos meios sobre
os fins, flexibilidade, não-literalidade, motivação intrínseca e presença de afetos positivos.
Pellegrini e Smith (1998) afirmam que embora as definições de brincadeira tomem
como ponto de partida diferentes critérios (comportamentais, disposicionais e /ou
contextuais), estas definições entram em concordância quanto ao fato de que a brincadeira não
parece servir aparentemente a nenhum propósito imediato, o que significa dizer que, quando
brincam, as crianças não buscam alcançar nenhuma finalidade, importando apenas a ação em
si, o próprio processo de brincar.
Este critério é inclusive utilizado por estudiosos que buscaram observar o
comportamento de brincar em animais, como no estudo de Spinelli, Nascimento e Yamamoto
(2002) que identificaram episódios de brincadeira de forrageio ao observar botos cinzas
imaturos perseguindo peixes no seu local de alimentação sem, no entanto, ter sido observado,
12
em nenhum momento, a captura deles, sendo este um bom exemplo de que a brincadeira se
caracteriza enquanto uma ação sem o objetivo funcional que teria a ação não-lúdica.
Brunner (1975), referindo-se à brincadeira do uso de instrumentos em chimpanzés,
afirma que aquilo que caracteriza uma ação como brincadeira é sugerido através da perda de
interesse nos objetivos do ato e um interesse maior nos meios, o que, segundo ele, também
caracteriza a brincadeira em crianças. Em função desta não funcionalidade e flexibilidade,
afirma, a brincadeira é uma oportunidade para o indivíduo jovem testar combinações que sob
pressão funcional seriam perigosas, numa situação de mais baixo risco que é a situação lúdica.
Outra característica da brincadeira que é bastante destacada nas definições do
fenômeno é a não literalidade ou “como se”. Este aspecto muitas vezes serve para que à
brincadeira seja atribuído um caráter de desvinculação total da realidade, como se este
comportamento ocorresse apenas na esfera da imaginação, guiado exclusivamente por fatores
disposicionais, herança da visão romântica que concebia a brincadeira enquanto um
comportamento simplesmente inato e espontâneo, revelador de uma verdade da qual a criança
seria portadora (Brougére, 2006).
Johnson, Christie e Yawke (1999) afirmam que através do “como se”, ou seja, da
não literalidade da brincadeira, novos significados são atribuídos aos objetos, substituindo o
significado usual destes e permitindo que a criança possa escapar das restrições do aqui e
agora e experimentar novas possibilidades.
Em Leontiev (1999) encontra-se uma reflexão acerca dos aspectos de caráter
fantástico e imaginário que garantem a não-literalidade da brincadeira. O autor parte da
premissa de que a brincadeira é a forma através da qual a criança busca resolver a contradição
entre a sua necessidade de agir sobre os objetos, de um lado, e o desenvolvimento das
operações necessárias para esta ação, ainda em estágio precoce, por outro, ou seja, a criança
quer por si mesma, agir sobre o mundo, operar com objetos, embora ainda não tenha
13
desenvolvido as operações exigidas pelas ações que quer realizar, solucionando, portanto, este
conflito através da atividade lúdica. Para Leontiev, é na brincadeira da fase pré-escolar, que
tem como principal aspecto a substituição de objetos, que a criança pode agir no mundo e
operar objetos desse mundo, não acessíveis a ela, por meio dos objetos acessíveis que ela tem
condições de operar.
Partindo da concepção exposta acima, o autor refere-se à não-literalidade da
brincadeira, afirmando que, nem os objetos, nem as operações, nem a ação, em sua seqüência
e conteúdo são imaginários, ou seja, as condições da ação podem até ser modificadas, como
quando se usa um objeto ao invés de outro, mas a seqüência e o conteúdo deve sempre
corresponder à ação real para que a brincadeira continue e se consolide. Para ele, a brincadeira
só acontece vinculada a uma realidade, ou seja, mesmo que aos objetos seja conferido um
outro sentido, suas propriedades, que são reais, definem como eles podem ser utilizados,
comportando determinadas ações também reais, de forma que toda ação reproduzida na
brincadeira é tirada da vida real.
O autor conclui que o que há de imaginário na brincadeira é a situação lúdica,
ou seja, o sentido lúdico que é fornecido aos objetos no ato de brincar, afirmando que, embora
o significado do objeto seja conhecido da criança (suas propriedades, modos de uso e as ações
possíveis com ele), um sentido estranho ao seu significado e aos seus usos habituais é dado a
este objeto, rompendo-se assim o sentido e o significado reais a partir da imaginação que é
engendrada neste processo.
A concepção de Vygotsky (1984) acerca da brincadeira e do seu caráter
imaginativo coincide em determinados aspectos com a concepção de Leontiev, embora esse
paralelo não seja um ponto principal aqui. Vygotsky (1984) afirma que a situação criada no
brinquedo exige que a criança aja contra o impulso imediato, criando autocontrole e
subordinando-se à regra que, segundo o próprio autor, está presente em toda brincadeira
14
imaginária e vice-versa. Segundo ele, na idade pré-escolar surgem desejos não realizáveis
imediatamente, mas permanece a tendência para a satisfação imediata destes, gerando uma
tensão que a criança soluciona através da situação imaginaria produzida durante a brincadeira.
No entanto, o autor também ressalta que o caráter imaginário da brincadeira não a
desvincula do real, pois a criança não se comporta de forma puramente simbólica, permitindo
que categorias básicas da realidade perpassem sua experiência. Nesse sentido, o autor destaca
que a brincadeira:
É uma situação imaginária, mas é compreensível somente à luz de
uma situação real que, de fato, tenha acontecido. O brinquedo é muito
mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que
imaginação. É mais a memória em ação do que uma situação
imaginária nova (p. 117).
Veremos mais adiante neste trabalho que, na concepção deste autor, a brincadeira
serve à importante função de tornar a criança capaz de agir numa esfera cognitiva,
contribuindo para a formação do pensamento abstrato.
Outra característica comum nas diferentes concepções de brincadeira é a idéia de
que esta é uma atividade voluntária, intencional e intrinsecamente motivada, ou seja, a
brincadeira não parte de uma necessidade ou obrigação de produzir algo ou alcançar um
determinado fim, não sendo governada por qualquer objetivo externo, mas se origina da
vontade, do próprio desejo de brincar. Segundo Johnson, Christie e Yawkey (1999), a
brincadeira não é uma atividade externamente motivada por impulsos de fome ou por
qualquer objetivo como adquirir poder ou opulência, mas que a motivação para brincar vem
do próprio indivíduo e que a busca por esta atividade vem do prazer por si mesmo.
É nesse sentido que Pereira (2005) afirma que todo brincar inicia-se a partir de
uma vontade e não de uma obrigação, sendo por isso uma atividade voluntária, através da qual
se produz “uma outra realidade”, marcada pela imaginação, em que o brincante confere novos
significados ao que é dado, sem desconectar-se de si mesmo (p. 21-22).
15
Quanto ao critério relativo à presença de afetos positivos, Smith e Vollstedt (1985)
afirmam que este parte da percepção de que o comportamento envolvido na brincadeira é
agradável e prazeroso. Provavelmente este seja o critério mais facilmente reconhecido no
senso comum para referir-se à brincadeira, embora Vygotsky (1984) chame a atenção para o
fato de que este não pode ser um critério definidor do brincar, uma vez que muitas outras
atividades são prazerosas para a criança, além de que algumas brincadeiras, como por
exemplo, os jogos esportivos que podem ser ganhados ou perdidos, são frequentemente
acompanhados de desprazer, a depender do seu resultado. O autor destaca a importância do
brinquedo na satisfação de necessidades da criança e, portanto, como forma de solucionar a
tensão entre a necessidade de satisfação de desejos e as restrições impostas na satisfação
imediata destes, provindo daí o prazer derivado da brincadeira.
Os etologistas utilizam a delimitação dos antecedentes e conseqüentes da
brincadeira como uma forma de definir esta atividade (Pellegrini e Smith, 1998). Os
antecedentes incluem elementos do ambiente e do contexto mais amplo em que a brincadeira
ocorre e os conseqüentes dizem respeito aos comportamentos que se seguem ao brincar.
Entretanto, os autores destacam que, embora bastante úteis, estes critérios não podem ser
considerados isoladamente na definição do brincar, devendo ser acrescidos de outras pistas
contextuais e disposicionais que caracterizem de forma mais precisa o que pode ser uma
brincadeira.
A partir de uma análise dos diversos critérios utilizados, entre os supracitados para
a definição da brincadeira, Burghardt (2005) afirma que é necessária uma definição
operacional, que não necessariamente dê conta da natureza total do fenômeno, mas que seja
útil para diferenciá-lo de forma suficientemente rigorosa de outros comportamentos, a fim de
permitir uma análise científica. Ele então propõe um modelo de cinco grupos de critérios que,
de acordo com sua concepção, podem distinguir a brincadeira de todos os outros fenômenos
16
com os quais se confunde, tais como exploração e curiosidade por um lado e comportamentos
estereotipados por outro. O autor afirma que o ponto chave é que todos os cinco critérios
devem ser simultaneamente satisfeitos para que um fenômeno seja denominado brincadeira, o
que constitui a inovação desta concepção, segundo ele.
Os cinco critérios, chamados pelo autor de “big five1” da brincadeira incluem:
1.função imediata limitada, ou seja, a performance do comportamento não é completamente
funcional na forma ou contexto em que se expressa; 2. componente endógeno, consistindo de
comportamento espontâneo, voluntário, intencional, prazeroso, recompensador, reforçador e
realizado em beneficio próprio; 3. diferença temporal ou estrutural, ou seja, os
comportamentos envolvidos na brincadeira são em geral incompletos, exagerados,
desajeitados ou precoces, com forma, seqüência e alvo modificados; 4. ocorre repetidamente
de forma similar, mas não estereotipada; 5. apresenta-se em ambiente relaxado, livre de
ameaças e em condições em que o individuo esteja saciado, saudável e livre de estresse ou
necessidades físicas prementes.
Tomando como base esses cinco grupos de critérios, o autor define brincadeira como:
Comportamento repetido, incompletamente funcional que difere
estrutural, contextual e ontogeneticamente de muitas outras versões
sérias e que é iniciado voluntariamente quando o animal está em um
ambiente relaxado e de baixo estresse (p. 82).
Esta parece ser uma definição operacional ampla e complexa da brincadeira, aplicável
tanto a humanos quanto a animais. Inclui os critérios apresentados na literatura sobre o
assunto, os quais foram retomados aqui e será, dessa forma, tomada como referência para a
concepção de brincadeira utilizada neste trabalho.
Muitos teóricos em Psicologia, mais do que buscar investigar porque a brincadeira
existe e como se caracteriza, buscaram compreender quais as funções que esta atividade
1
Referência à teoria do Big Five, conhecida no campo da personalidade, psicologia evolucionista e genética
comportamental humana.
17
desempenha no desenvolvimento infantil. Cada concepção foi trazendo contribuições
importantes para o estudo do fenômeno que até hoje provoca inquietações nos estudiosos do
comportamento humano e animal, de forma que uma breve revisão de algumas dessas
concepções parece útil para a uma maior compreensão da brincadeira neste trabalho, antes
que se possa chegar à Psicologia Evolucionista de Desenvolvimento, abordagem mais recente
que tem sido utilizada no estudo do fenômeno e que tomarei como abordagem teórica de
referência.
Johnson, Christie e Yawke (1999) destacam que a relação entre desenvolvimento
infantil e brincadeira pode ser vista de três formas a partir das teorias que foram se
desenvolvendo acerca do fenômeno: a brincadeira resultando em desenvolvimento,
reforçando o desenvolvimento ou refletindo o desenvolvimento e as aquisições da criança nos
vários domínios. Os autores apresentam então um quadro comparativo das teorias sobre o
brincar, reproduzido a seguir, e algumas dessas abordagens serão retomadas de forma mais
explícita adiante:
Teorias
Papel da Brincadeira no Desenvolvimento Infantil
Psicanalítica
Dominar experiências traumáticas; lidar com frustrações
Cognitivas
Piaget
Praticar e consolidar habilidades e conceitos previamente
aprendidos
Vygotsky
Promover o pensamento abstrato; aprender dentro da Zona de
Desenvolvimento Proximal; auto-regulação
Bruner/Sutton-Smith,
Singer
Desenvolver flexibilidade no pensamento e comportamento
Outras Teorias
Modulação de excitação
Manter a excitação num nível ótimo pelo aumento da estimulação
Bateson
Promover habilidade para compreender múltiplos níveis de
significado
Quadro 1 - Teorias sobre o brincar
18
Na
concepção
psicanalítica,
a
brincadeira
tem
importante
função
no
desenvolvimento emocional da criança, contribuindo para a elaboração de experiências
dolorosas e traumáticas. No conhecido jogo do Fort-dá descrito por Freud (1969), em que
uma criança de um ano e meio lança um carretel amarrado por uma corda para longe, puxando
novamente para perto de si repetidas vezes, pronunciando o que seria identificado às palavras
Fort-dá (do alemão, “ir embora” e “ali”), a brincadeira é interpretada como o instrumento
através do qual a criança elabora a dor originada da perda temporária da mãe que se ausenta.
Segundo Freud, através do simbólico, presente no jogo, a criança pode dominar a
situação, tomando uma atitude ativa diante dela em contraste com a experiência real, na qual
ela assume uma posição passiva. A brincadeira então se relaciona, segundo ele, à renúncia da
satisfação pulsional que se efetuara quando a mãe se ausentou sem os protestos da criança.
A criança representa, então, na brincadeira, a experiência desagradável de forma
repetida, porque a brincadeira traz consigo a produção direta do prazer e permite que ela
possa superar e dominar o desprazer, transportado para o plano simbólico (Freud, 1969).
Ele afirma:
(...) é claro que em suas brincadeiras as crianças repetem tudo o que
lhes causou uma grande impressão, tornando-se por assim dizer,
senhoras da situação. Por outro lado, porém, é óbvio que todas as suas
brincadeiras são influenciadas por um desejo que as domina o tempo
todo: o desejo de crescer e poder fazer o que as pessoas crescidas
fazem (p.27).
Observa-se no pensamento de Freud a visão bastante difundida e presente nas
concepções de outros teóricos da Psicanálise e da Psicologia, de que a brincadeira é uma
oportunidade da criança elaborar traumas, situações difíceis e desagradáveis de uma posição
ativa, na qual exerce o controle que não pode exercer na situação real que experimenta.
19
Outros teóricos psicanalistas tais como Anna Freud, Melanie Klein e Winnicott
apresentaram suas concepções acerca da brincadeira utilizando-a, embora de formas
diferentes, como mediadora de práticas psicológicas e como recurso terapêutico. Para
Winnicott, a brincadeira auxilia na resolução de conflitos e na desconstrução de bloqueios
emocionais, proporcionando aos indivíduos viver de forma mais criativa e saudável (Vieira,
Carvalho e Martins, 2005).
A partir de uma visão cognitivista, destacamos a concepção de Piaget acerca da
brincadeira como um estado de desequilíbrio entre assimilação e acomodação, em que
prevalece a assimilação. Dessa forma, através da brincadeira, concebida por Piaget (1971)
com sua função de “digestão mental”, a criança, ao invés de aprender novas habilidades,
pratica e consolida as habilidades recentemente adquiridas em outros contextos e situações,
reproduzindo-as pelo mero “prazer funcional” e não mais pela necessidade de novas
acomodações.
Piaget (1971) propõe categorias lúdicas que marcam os períodos do
desenvolvimento cognitivo da criança: jogo de exercício, jogo simbólico e jogo com regras,
através das quais diferentes habilidades vão sendo assimiladas e treinadas, com a assimilação
prevalecendo sobre a acomodação em todas essas etapas.
Johnson, Christie e Yawkey (1999) afirmam que, para Piaget, o papel
desempenhado pela brincadeira é muito importante, uma vez que estas habilidades seriam
rapidamente perdidas caso não pudessem ser treinadas.
Vygotsky (1984), por sua vez, concebe a brincadeira a partir da importante função
que desempenha no desenvolvimento da criança, preenchendo necessidades e contribuindo
para novas aquisições. De acordo com este autor, é no brinquedo que a criança aprende a agir
numa “esfera cognitiva”, desvinculando, embora não completamente, o significado da
percepção real dos objetos, ou seja, no brinquedo, o objeto toma um significado diferente
20
daquele que é ditado por sua percepção visual. Dessa forma, o brinquedo é o pivô da transição
entre a percepção real do objeto e o significado atribuído a ele pela criança durante o processo
imaginativo que permeia a brincadeira, constituindo-se, esta, como um meio de desenvolver o
pensamento abstrato.
Além disso, Vygotsky (1984) destaca que a brincadeira cria uma zona de
desenvolvimento proximal, uma vez que “a criança sempre se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é
como se ela fosse maior do que é na realidade” (p. 117).
A brincadeira funciona ainda no desenvolvimento do auto-controle, uma vez que, como
destaca Vygotsky, toda brincadeira é constituída de regras, mesmo as brincadeiras simbólicas, de
forma que a criança precisa submeter-se às regras do papel que ela desempenha durante o brincar e
que surgem da própria situação imaginária. A obediência às regras implica, em muitos casos,
condição para participar da brincadeira.
Já na concepção de Brunner, a brincadeira minimiza as conseqüências da ação,
permitindo a aprendizagem numa situação de baixo risco, na qual o indivíduo pode testar
limites com relativa impunidade. Devido à ausência de exigência funcional e de pressão por
resultados, a brincadeira é uma oportunidade de a criança experimentar e treinar novas
combinações comportamentais que seriam perigosas ou arriscadas em situações da vida real.
Variações das habilidades aprendidas e treinadas durante a brincadeira podem então ser
usadas posteriormente para solucionar problemas em outros contextos. (Brunner, 1975)
Podemos dizer que as abordagens aqui revisadas são as mais difundidas no estudo
da brincadeira no campo da Psicologia e seus pressupostos servem de base para muitas outras
concepções sobre o brincar e para a utilização do brinquedo nos diferentes contextos
desenvolvimentais.
A Psicologia Evolucionista é uma abordagem recente ao estudo do
desenvolvimento humano e traz uma compreensão ampla dos mecanismos e processos
21
desenvolvimentais, a partir da integração de pólos aparentemente contraditórios de discussões
que marcam a Psicologia do Desenvolvimento: natureza x cultura, inato x adquirido. Pensar a
brincadeira a partir de uma perspectiva evolucionista pode contribuir para uma compreensão
mais ampla e também integrada desse fenômeno que vem sendo estudado a partir de
diferentes focos e pontos de vista.
1.2 Psicologia Evolucionista e Brincadeira
A Psicologia Evolucionista (PE) tem sido uma abordagem utilizada enquanto
referencial teórico para o estudo do comportamento humano. Toma como base o pensamento
evolucionário e os princípios propostos por Darwin (especialmente os da Seleção Natural) e
pós-darwinistas do século passado, partindo da idéia de que a espécie humana possui
mecanismos psicológicos originados dos problemas enfrentados por nossos ancestrais no
Ambiente de Adaptação Evolucionária (AAE) em que evoluímos enquanto espécie há
milhares de anos (Cosmides, Tooby & Barkow, 1995; Bjorklund & Pellegrini, 2000).
A Psicologia Evolucionista tem se apresentado enquanto uma concepção
integradora que parece apontar caminhos para a velha discussão natureza-cultura e, segundo
Bock (2004), tem sido utilizada desde o final do século XIX e início do século XX para
compreender o fenômeno da brincadeira, buscando analisar quais são suas funções tanto na
espécie humana quanto nas espécies animais em que é observada. Sendo assim, será a
abordagem de referência para o estudo da brincadeira neste trabalho.
Bjorklund e Blasi (2005) afirmam que a PE estuda o comportamento levando em conta
a relação bidirecional entre estrutura e função que surge da interação entre genética e
ambiente, biologia e cultura, num processo denominado de epigênese que se prolonga durante
todo o desenvolvimento ontogenético. Dessa forma, o comportamento não é concebido apenas
como “o inevitável produto da expressão gênica”, mas também de fatores ambientais
22
significantes. A interação entre esses diferentes inputs conduz a uma diversidade no
comportamento humano gerada pela combinação única de fatores de natureza genética e
ambiental que se produzem em cada indivíduo, sendo responsável pelas diferenças
individuais.
Entretanto, a despeito desta diversidade, o desenvolvimento humano não é algo
caótico nem infinitamente flexível, mas segue determinados padrões que são gerais, uma vez
que o individuo herda não apenas o genoma típico da espécie, mas também o que se pode
chamar de um ambiente típico que inclui fatores do ambiente físico (clima, temperatura,
gravidade, etc) e social (cuidados parentais, por exemplo), além do fato de que a mente
humana foi moldada pela evolução para resolver problemas específicos que surgiram ao longo
da nossa história como caçadores-coletores (Vieira & Prado, 2004; Bjorklund & Blasi, 2005).
Esta perspectiva parece lançar luz sobre a questão dos universais da espécie e
sobre as variações que se pode encontrar no comportamento dos indivíduos e nos diferentes
grupos culturais.
A Psicologia Evolucionista esteve principalmente focada no funcionamento dos
adultos (investimento parental, escolha de parceiros, entre outros), nem sempre levando em
conta aspectos desenvolvimentais, o que é justificável, segundo Bjorklund e Pellegrini (2000),
uma vez que são os membros adultos de uma espécie que reproduzem estritamente a
explicação darwinista. Entretanto, os autores ressaltam que para alcançar a idade adulta e o
sucesso reprodutivo, os indivíduos necessitam sobreviver através da infância, atuando,
portanto, a seleção natural em ambos os períodos, tanto na infância quanto na idade adulta e
podemos dizer que em toda a ontogenia.
Keller (1996) também ressalta que, inerente aos conceitos de Darwin, está, além
da continuidade entre as espécies, a continuidade entre os estágios de criança e adulto de uma
determinada espécie, ou seja, a forma presente de uma espécie ou individuo se desenvolve a
23
partir de uma sucessão de formas anteriores que, além de tudo, também está aberta para um
desenvolvimento futuro.
Assim, Geary e Bjorklund (2000) chamam a atenção para a idéia de que uma
compreensão dos “porquês” do desenvolvimento ajudará a adquirir uma melhor compreensão
do “o que” e “como”, daí surgindo o campo emergente da Psicologia Evolucionista do
Desenvolvimento (PED) que de acordo com Bjorklund e Blasi (2005).
Envolve o estudo de mecanismos genéticos e ambientais que
subjazem o desenvolvimento de competências sociais e cognitivas e o
processo epigenético (interação gene-ambiente) evoluído que adapta
essas competências às condições locais (p 829).
Para tal, a PDE utiliza-se da análise funcional do comportamento no ambiente em
que se desenvolve e da forma como se apresenta, sendo este um aspecto de importância
fundamental dentro de uma abordagem desenvolvimental evolucionista, uma vez que algumas
adaptações também podem ter efeitos negativos associados (subprodutos), se constituírem em
mutações, ou mesmo não serem adaptações no sentido de que estas são “características
herdadas resultantes da seleção natural e que ajudaram a resolver problemas de sobrevivência
e reprodução no ambiente de adaptação evolucionária” (Bjorklund & Pellegrini, 2000; p.
1690).
Os autores destacam ainda que a análise funcional do ponto de vista da PE parte da
análise dos custos e benefícios envolvidos num dado comportamento, no sentido de que
mesmo que os benefícios ou funções que um comportamento desempenhe não sejam grandes,
para que ele tenha sido naturalmente selecionado, estes devem ser maiores que os custos
associados. Dessa forma, o valor adaptativo de um comportamento é dado pelos benefícios ou
funções que ele desempenha.
24
Dentro desta perspectiva, os estudiosos destacam que as funções do
comportamento, por sua vez, podem vir num momento posterior do desenvolvimento,
constituindo-se em adaptações deferidas ou terem uma função imediata no desenvolvimento
ontogenético, as adaptações ontogenéticas.
Podemos observar com relação à brincadeira, comportamento ao qual tem sido
atribuída a ausência de propósito imediato e a prevalência dos meios sob os fins, que uma
análise funcional encerra uma ambigüidade interessante, de forma que se é a brincadeira uma
atividade sem propósito como podemos atribuir a ela funções no desenvolvimento? Alguns
estudiosos (Gross, Piaget, Brunner, Vygotsky) tentaram solucionar esta ambigüidade
atribuindo ao brincar benefícios e funções que seriam deferidas até a idade adulta, tal como
podemos observar também em grande parte das teorias que concebem a brincadeira como
forma de treino de papéis e habilidades que serão utilizadas no futuro (Bjorklund & Blasi,
2005; Bjorklund & Pellegrini, 2000).
A brincadeira de luta é um exemplo clássico que tem sido apresentado na literatura
enquanto uma adaptação deferida que serviria ao propósito de treinar a criança, especialmente
as do sexo masculino, em que esta brincadeira é mais freqüente, para comportamentos
relacionados à dominância social e teria evoluído a partir das habilidades de luta e caça que
foram importantes para os nossos ancestrais.
Uma visão alternativa à da brincadeira como função deferida é a que a concebe
enquanto uma adaptação ontogenética. A idéia de que certos aspectos presentes em animais
jovens têm como função contribuir para a sobrevivência e adaptação da espécie às fases de
imaturidade da vida, é bastante comum entre os estudiosos de outros mamíferos diferentes dos
humanos (Bjorklund & Pellegrini, 2000). Segundo estes autores, as adaptações ontogenéticas
“não são simplesmente versões incompletas de características dos adultos, mas têm um papel
25
específico na sobrevivência durante a infância e juventude e desaparecem ou são descartadas quando
não são mais necessárias” (p. 1693).
Estas adaptações são mais conhecidas em humanos quando se referem a funções
fisiológicas (caso da placenta, enquanto uma adaptação necessárias às funções de alimentação
e respiração no período fetal), mas também podem ser encontradas no comportamento e na
cognição dos bebês e crianças humanas. (Bjorklund & Blasi, 2005).
Dessa forma, pode-se dizer que um comportamento tem funções únicas para
períodos específicos do desenvolvimento e benefícios em fases posteriores podem não ser
imediatamente acessíveis, devido ao fato de que o desenvolvimento humano não segue um
caminho contínuo e linear.
A concepção ontogenética da brincadeira parte da idéia de que este é um
comportamento com benefícios e funções imediatas e especializadas para o nicho da infância,
servindo a diferentes propósitos nesta etapa desenvolvimental e sem significado a partir a vida
adulta (Pellegrini & Smith, 1998; Bjorklund & Pellegrini, 2000). Esta visão ainda é pouco
encontrada na literatura sobre brincadeira, uma vez que a esta é atribuída principalmente à
função de treinar habilidades importantes para o futuro, visão consistente com a concepção de
criança enquanto uma versão imperfeita e inacabada do adulto, predominante por muito
tempo na Psicologia do Desenvolvimento.
A partir da concepção da brincadeira enquanto adaptação ontogenética, estudiosos
têm buscado compreender que benefícios a brincadeira apresenta para as crianças na fase
desenvolvimental em que se encontram.
Um dos benefícios imediatos da brincadeira destacado pelos estudiosos, é a
produção de estratégias e comportamentos inovadores, gerados a partir do senso de domínio e
auto-eficácia relacionados à brincadeira que, num ambiente seguro, provido de cuidados
parentais e de maneira “não-séria”, permitem à criança desenvolver respostas alternativas a
ambientes novos e desafiantes (Pellegrini, Dupuis & Smith, 2007; Bjorklund, 2002). Estes
26
novos comportamentos aprendidos sob baixo risco, influenciaria, por sua vez, o
desenvolvimento subseqüente até em fases posteriores do ciclo de vida em que a brincadeira
seria menos efetiva no aprendizado em relação a estratégias mais diretas, como a
aprendizagem observacional (Pellegrini, Dupuis & Smith, 2007; Pellegrini & Bjorklund,
2003).
Pellegrini, Dupuis e Smith (2007) acrescentam que a brincadeira, por suas
características (ausência de finalidade, caráter de não seriedade em relação ao comportamento
funcional, motivação intrínseca, não estereotipia de comportamentos) torna-se uma atividade
flexível crucial para a inovação comportamental, permitindo a aprendizagem de habilidades,
novas estratégias e comportamentos a baixo custo, com efeitos no processo evolucionário, de
forma que a ontogenia influenciaria a filogenia, na contramão da antiga concepção de Hall2.
Enfim, Bichara, Lordelo, Carvalho e Otta (no prelo) destacam que tornar os
indivíduos flexíveis, versáteis e criativos, capazes de lidar com o inesperado e adaptar-se a
novas situações e ambientes de forma produtiva são as principais funções da brincadeira.
Nesse sentido, a hipótese ontogenética parece interessante para pensarmos a
brincadeira enquanto um recurso que contribui para a adaptação da criança ao nicho da
infância e não apenas para torná-la um adulto eficiente e capaz de solucionar problemas. Esta
visão reforça também as concepções teóricas e usos da brincadeira enquanto um instrumento
através do qual a criança insere-se no contexto social e cultural, dando-lhe sentido,
construindo e reconstruindo práticas e significados, desenvolvendo formas criativas e
inovadoras de lidar com o ambiente, de relacionar-se com os outros e consigo própria.
É desse pressuposto da brincadeira enquanto adaptação ontogenética que parte este
trabalho, no sentido de buscar compreender como a criança pode desenvolver formas
2
Stanley Hall, primeiro presidente da American Psychological Association, cujos estudos em desenvolvimento
humano tiveram forte influência da teoria da recapitulação de Ernest Haeckel, segundo a qual o desenvolvimento
de um embrião de uma dada espécie, recapitularia o desenvolvimento evolucionário daquela espécie.
27
alternativas de lidar com suas emoções e com situações inesperadas, num contexto de vida
real.
1.3. A brincadeira no contexto hospitalar
Há mais de 70 anos, psicólogos utilizam a brincadeira como intervenção psicológica
na assistência à criança, geralmente no contexto clínico, na forma de ludoterapia. Numa
perspectiva psicanalítica, na qual a brincadeira foi originalmente utilizada como intervenção,
é concebida como um instrumento de acesso ou expressão de conteúdos inconscientes e que
serve para estimular o aparecimento de conflitos intrapsíquicos (Guerrelhas, Bueno &
Silvares, 2000).
Por sua vez, numa perspectiva comportamental, em que a brincadeira tem sido cada
vez mais utilizada, ela é concebida como instrumento para auxiliar a desenvolver estratégias
de resolução de problemas e para a aplicação de técnicas de manejo de contingências.
Nesse sentido, Guerrelhas, Bueno e Silvares (2000) destacam:
A brincadeira é uma possibilidade de aprender maneiras alternativas
de se comportar frente a determinados estímulos do ambiente, ou seja,
através da brincadeira a criança pode analisar seu próprio
comportamento, ficando ciente das contingências que o determinam
e, a partir disto, alterar sua relação com o ambiente (p. 165).
Podemos observar que nestas duas abordagens a brincadeira é utilizada como
instrumento de intervenção, pelo adulto (psicólogo), num contexto clínico, a partir de uma
função mediadora: de aprendizagem de estratégias para resolução de conflitos, de
comunicação com o adulto, de expressão de sentimentos, entre outras.
A brincadeira no contexto hospitalar ainda é bastante restrita e escassa, sendo
utilizada tanto pelo psicólogo quanto por outros profissionais a partir de pressupostos
28
semelhantes ao modelo clínico e sob a tutela de um adulto que dirige o papel da brincadeira
enquanto recurso terapêutico, tal como podemos observar em Almeida (2005), referindo-se à
brincadeira simbólica freqüentemente empregada enquanto um instrumento clínico na área da
saúde: “ ... uma técnica não diretiva que dá liberdade à criança para expressar-se, inclusive de maneira
não-verbal, podendo ser empregada por diferentes profissionais de saúde”. (p. 152). A presença do
brincar no hospital se consolida, então, a partir da idéia de que ele funciona como instrumento ou
técnica psicoterápica através da qual se pode ter acesso aos conteúdos psíquicos da criança, ajudandoa a elaborá-los.
Entretanto, a acessibilidade à brincadeira para a criança hospitalizada vem sendo
cada vez mais destacada a partir da noção de que a brincadeira exerce funções importantes do
ponto de vista desenvolvimental e que a prática de um cuidado integral e humanizado à
criança deve necessariamente incluí-la de forma livre. Nesse sentido a presença de
brinquedotecas hospitalares já é garantida por lei no Brasil (11.104/2005), embora sua
presença nos hospitais ainda seja bastante limitada, uma vez que este aspecto
desenvolvimental e a idéia de que a criança não para de desenvolver-se mesmo quando
internada, ainda parece ser uma questão pouco compreendida e aplicada na prática pelos
profissionais de saúde.
Sikilero, Morseli e Duarte (1997) ressaltam:
Mesmo quando uma situação inesperada de doença obriga a criança a
uma hospitalização, persiste a vontade e a necessidade de brincar,
embora o lugar e as possibilidades estejam limitadas e as dificuldades
ocasionadas pela doença produzam singularidades incomuns entre as
crianças (p. 60)
Submetida ao sofrimento físico, à restrição de atividades, às dietas alimentares
necessárias ao tratamento, aos procedimentos médicos dolorosos, além do distanciamento de
29
casa, dos amigos, da família, da escola e dos brinquedos, a criança muitas vezes apresenta
reações de medo, ansiedade, isolamento, depressão, entre outras (Silva, 2006).
Diante desses efeitos, a hospitalização e a situação de adoecimento podem ter
importantes repercussões no desenvolvimento infantil e, portanto, a atenção integral a criança,
que inclui a presença da brincadeira, é um fator de cuidado essencial. Silva (2006) afirma ser
a brincadeira um “salva-vidas”, uma vez que diante das restrições impostas pela doença e
hospitalização, “permite à criança resgatar as brincadeiras do seu cotidiano, desenvolver
habilidades motoras e vivenciar momentos de alegria e prazer individualmente ou em grupos”
(p. 127).
Pesquisas acerca da brincadeira no hospital ainda são bastante escassas e
geralmente estão restritas à descrição dos significados atribuídos ao brincar pela criança e
pelos profissionais de saúde ou ao papel da brincadeira enquanto instrumento terapêutico na
preparação da criança para procedimentos médicos, no sentido de trabalhar ansiedades e
tensões provenientes de procedimentos dolorosos e invasivos.
Mitre e Gomes (2004) buscaram analisar, através de observações e entrevistas, o
significado do brincar entre profissionais de saúde que trabalham com este recurso e como o
lúdico estava incluindo em três hospitais com atendimento pediátrico, localizados em
diferentes regiões do país. As autoras afirmam que para que se efetive a promoção do brincar
no hospital é necessário se conhecer os significados atribuídos à brincadeira por aqueles que
trabalham na assistência à criança hospitalizada.
Os resultados apontam diferentes formas de abordar e utilizar o lúdico em cada
uma das instituições: uma delas possuía um serviço sistematizado de recreação terapêutica
com objetivos definidos e atividades sistemáticas, no segundo hospital pôde-se observar a
existência de uma brinquedoteca onde as crianças brincavam livremente e ações ligadas ao
lúdico nas mais diversas categorias profissionais, o terceiro hospital, por sua vez, estava em
30
processo de resgate do brincar na enfermaria, não tendo ações interligadas ou sistemáticas de
promoção do brincar, embora este fosse utilizado por alguns profissionais.
Nos três hospitais, segundo as autoras, pôde-se perceber que o brincar era
utilizado a partir de sua função terapêutica, num modelo clínico, no sentido da criança ter
acesso a uma linguagem que domina e poder expressar-se de uma forma ativa e lidar melhor
com a situação de hospitalização.
Com relação aos sentidos atribuídos ao brincar, foram identificados quatro núcleos
de significados: 1. o lúdico como algo prazerosos para a criança; 2. facilitador da interação
entre profissionais de saúde, criança e acompanhantes; 3. como instrumento para facilitar a
adesão ao tratamento; 4. como espaço que propicia a valorização de experiências individuais e
possibilidades de escolhas e 5. instrumento terapêutico, no sentido de que se configura como
possibilidade de elaboração de experiências relativas à hospitalização, reduzindo a ansiedade
e reorganizando sentimentos da criança.
O estudo de Mota e Enumo (2004), por sua vez, buscou investigar as concepções
de crianças com câncer acerca do brincar no hospital enquanto uma estratégia de
enfrentamento e caracterizar as atividades lúdicas possíveis no contexto hospitalar, a partir de
respostas das próprias crianças. Os resultados mostraram que a brincadeira faz parte do
repertório de estratégias de enfrentamento utilizado pelas crianças, sendo também citada pela
maioria delas como algo que gostariam de fazer no hospital, não havendo diferenças
significativas entre as categorias de brincadeiras preferidas por elas.
No estudo realizado por Almeida e Bomtempo (2004), através do brinquedo
terapêutico, buscou-se compreender as manifestações verbais e não verbais de crianças
cardiopatas pré-cirúrgicas. Os resultados mostram que a brincadeira pode ser considerada um
instrumento terapêutico efetivo na preparação de crianças para os procedimentos cirúrgicos,
31
uma vez que propicia uma vivência mais ativa das situações a que serão submetidas,
proporcionando alívio de tensões.
Vieira e Carneiro (2006) estudaram a brincadeira de crianças em atendimento
ambulatorial, com diferentes diagnósticos médicos, buscando investigar os temas que
apareciam nas brincadeiras de faz-de-conta. Os resultados apontaram que as brincadeiras
relacionadas ao adoecer não prevaleceram sobre as demais, mas que 36% das crianças
levaram para o faz - de- conta vivências relacionadas à sua condição, especialmente aquelas
relativas a experiências dolorosas.
Em relação à linguagem utilizada no faz-de-conta, as autoras destacam que muitas
crianças utilizaram a linguagem técnica para referir-se a questões ligadas à sua condição
médica, além da linguagem rotineira que também foi utilizada, mas que é já comum nas
brincadeiras. As autoras destacam que a informação acerca da doença, especialmente no caso
de doenças crônicas como a diabetes, é algo privilegiado pelos médicos como forma de
favorecer a adesão ao tratamento, daí o surgimento dessas falas durante a brincadeira.
Outros estudos têm buscado avaliar diretamente a efetividade dos recursos lúdicos
na diminuição do estresse e nas estratégias de regulação emocional utilizadas pelas crianças
hospitalizadas, tal como podemos observar no estudo de Oliveira, Dias e Roazzi (2003), no
qual se buscou compreender a influência de recursos lúdicos nas estratégias utilizadas pelas
crianças para lidar com emoções de raiva e tristeza.
Utilizaram o brinquedo dirigido, na forma de “tarefa lúdica”, que incluía fantoches
representando membros da família e da equipe de saúde, durante o qual os pesquisadores
procuravam eliciar situações de raiva e tristeza nos sujeitos do grupo experimental, apontando
direções para a solução da situação através de estratégias de regulação emocional. A tarefa
lúdica tinha o mesmo conteúdo de duas pequenas histórias (com questionários) utilizadas
anteriormente no pré-teste para acessar a compreensão e utilização de estratégias de regulação
32
emocional nas crianças, sendo aplicadas também no pós-teste, com o objetivo de verificar
possíveis alterações nas estratégias nos dois momentos do estudo. As histórias utilizadas para
medir a compreensão e utilização das estratégias foram aplicadas também em dois grupos
controle, um de crianças também hospitalizadas e outro de crianças sadias.
Os resultados indicaram que houve modificações significativas nas estratégias de
regulação das emoções nas crianças do grupo experimental em função da atividade lúdica,
enquanto nos grupos-controle foram observadas apenas pequenas diferenças nas categorias de
respostas no pré e no pós-teste.
Os autores concluem que, através de recursos lúdicos, a criança expressa as formas
utilizadas por ela para lidar com suas emoções, conseguindo elaborar os significados e
conteúdos que emergem na situação de hospitalização, através da sugestão e clarificação de
estratégias, obtendo melhorias na forma de lidar com as emoções.
No estudo realizado por Gariépy e Howe (2003) foram investigadas as possíveis
diferenças na brincadeira de um grupo de crianças com leucemia comparado com outro de
crianças saudáveis. Os resultados mostraram que crianças saudáveis engajaram-se em mais
comportamentos de brincadeira que as crianças com leucemia, apresentando um repertório
maior de atividades ao longo das observações. Além disso, crianças com leucemia, quando
estavam menos estressadas, engajavam-se em mais brincadeira paralela e de grupo, ao
contrário de quando estavam mais estressadas que engajavam-se em mais brincadeiras
solitárias.
Ao rever estes estudos, podemos perceber que diversas funções têm sido delegadas
ao brincar no hospital, sendo este concebido como importante instrumento para que a criança
possa enfrentar de forma mais satisfatória as condições que envolvem a doença e a
hospitalização. A literatura aponta para a brincadeira no hospital enquanto um recurso para a
expressão e regulação emocional, aprendizagem de novos comportamentos, redutor de
33
ansiedade na preparação para procedimentos médicos e na adesão ao tratamento, meio através
do qual a criança posiciona-se ativamente frente a situações e interage com outras crianças e
adultos (familiares e profissionais de saúde) e, por fim, como estratégia de enfrentamento ou
meio através do qual a criança lida com situações de estresse.
Uma possível relação entre brincadeira e enfrentamento de experiências “difíceis”
e/ou situações estressantes está implícita nas funções atribuídas ao brincar no hospital, mas
esta relação é ainda bastante intuitiva, uma vez que poucos estudos descritivos e exploratórios
têm sido realizados com o intuito de detectá-la ou compreendê-la pela via das brincadeiras das
próprias crianças, além das dificuldades metodológicas inerentes ao estudo dessa possível
relação.
Neste trabalho recorremos ao conceito de Coping para buscar compreender a
forma como as crianças lidam com situações de estresse, as chamadas “situações difíceis” ou
“experiências dolorosas” pelas quais passam no contexto hospitalar, através da exploração e
descrição das brincadeiras de crianças hospitalizadas. A seguir, exploramos melhor este
conceito e os modelos teóricos propostos para estudá-lo, seguidos de uma breve revisão de
estudos empíricos.
34
II. O PROCESSO DE ENFRENTAMENTO DO ESTRESSE - COPING
Compreender o processo através do qual as crianças reagem diante de situações ou
eventos de vida causadores de estresse é de importância fundamental, especialmente no
campo da saúde onde cada vez mais se busca considerar os efeitos negativos da doença e
hospitalização no desenvolvimento infantil, a fim de se prevenir processos psicopatológicos e
estimular aspectos saudáveis dos indivíduos. A consideração da saúde não apenas como a
ausência de doença, mas como o bem estar subjetivo, segundo a Organização Mundial de
Saúde (OMS), trouxe consigo a necessidade de se levar em conta não apenas os processos
orgânicos geradores de doença, mas também os aspectos que constituem a saúde mental dos
indivíduos.
A maior sobrevida de indivíduos com doenças antes consideradas fatais gera,
também, um tempo mais prolongado sob tratamentos e cuidados que se estendem por toda a
vida e para a além do ambiente hospitalar, tornando, dessa forma, a integralidade da atenção
uma noção básica que deve guiar as ações em saúde. Ceccim (1997) afirma que a
integralidade é um dever moral e legal que rege as ações e serviços de saúde (Lei Orgânica da
Saúde, 1990) e que pode ser denominada como “articulação/integração/simultaneidade de
ações e serviços, preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em
todos os níveis de complexidade do Sistema Único de Saúde” (p. 27).
Assim, conhecer de que forma a doença, a hospitalização e os tratamentos podem
ter seus efeitos iatrogênicos minimizados, especialmente na saúde mental infanto-juvenil, se
constitui numa tarefa de grande importância para se buscar prevenir interrupções no
desenvolvimento e incrementar a qualidade de vida.
A humanização da assistência também tem sido destacada como questão crucial e
toma como foco a consideração da subjetividade e o resgate do humano dentro das
35
instituições e práticas de saúde, já que a fragmentação dos conhecimentos em saúde conduziu
também a uma fragmentação do humano e à sujeição do indivíduo a um saber médico
totalizante. A esse respeito, Spink (2003) destaca:
Na verdade é a doença que é internada, pois, tendo como pedras
angulares a anatomia e a patologia, a medicina moderna centrou seu
olhar na doença - e não na saúde. No órgão doente - e não no
indivíduo doente. Olhar que se distancia ainda mais face às modernas
tecnologias de radiografia e ultra-sonografia (p. 145).
Daí surge a forte necessidade de resgate do humano e de uma posição ativa e
participativa dos indivíduos no seu processo de saúde e doença que passa a ser visto não
apenas como uma questão individual e curativa, mas coletiva e de caráter preventivo.
Essas questões abrem espaço para pensar as instituições hospitalares pediátricas
enquanto contextos onde a prática de uma saúde integral e humanizada é cada vez mais
necessária, levando-se em consideração os avanços na concepção de infância desde a criação
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Medrano (2004) afirma, com relação ao
ECA que “desde que foi institucionalizado, tenta deslocar os saberes e discursos
historicamente construídos, para dar lugar – para abrir espaços diferenciais – a uma outra
relação de poder e a um outro modo de pensar a relação adulto-criança” (p. 16).
Estas reflexões trazem a tona avanços na concepção de infância que tem exigido
mudanças nas relações com a criança, antes concebida como um ser dependente, sem direitos
e deveres, sujeito ao adulto e, ainda, no hospital, sujeito à ordem médica.
Seguindo os avanços na concepção de saúde, com a conseqüente necessidade de
consideração da subjetividade no contexto hospitalar e com os avanços obtidos na concepção
de infância após o ECA, insere-se a importância de se conceber a criança, não como um
indivíduo que deve apenas submeter-se aos tratamentos médicos passando por uma “ruptura
biográfica” (Spink, 2003) no momento em que necessita da assistência hospitalar, mas
36
enquanto um indivíduo com subjetividade e possibilidade de participação no seu processo de
saúde e doença dentro e fora da instituição de saúde.
Este preâmbulo serve para a compreensão do porque de se estudar o processo de
enfrentamento do estresse na população pediátrica brasileira. As formas como os indivíduos
avaliam e reagem diante de situações aversivas e estressantes são componentes incluídos num
construto denominado coping que, numa tradução para o português, estaria relacionado a
“enfrentar”, “lidar com”. Levando em consideração que esta tradução não abarca de forma
precisa a amplitude do termo, uma vez que nem todas as formas de coping incluem o
enfrentamento direto da situação de estresse, tal como supõe o termo em português, optamos
por manter o termo original na maior parte deste trabalho, embora utilizemos o termo
enfrentamento para referir ao processo de coping de uma forma geral.3
O processo de coping tem sido estudado em Psicologia no sentido de se buscar
conhecer as respostas cognitivas e comportamentais utilizadas pelos indivíduos para lidar com
situações avaliadas como geradoras de estresse, em diferentes contextos. Este estudo parte do
conceito de coping, a fim de explorar e descrever como ocorre o processo de enfrentamento
do estresse em crianças que vivenciam uma situação de doença e hospitalização, a partir da
consideração do hospital como um contexto de desenvolvimento no qual as necessidades da
criança precisam ser levadas em conta.
Estudos de coping na população infantil ainda são bastante escassos e limitados,
especialmente no Brasil, mas tem avançado na pesquisa com crianças e adolescentes
submetidos a situações de estresse no contexto escolar, no relacionamento com pares e
adultos, no contexto hospitalar, em situações de doenças e procedimentos médicos invasivos,
violência doméstica, divórcio dos pais, entre outras, no Brasil e em outros países (Lisboa,
Koller, Ribas, Bitencourt, Oliveira, Porciúncula & De Marchi, 2002; Dell”Aglio, 2003,
3
Enfrentar, em português, quer dizer 1. Pôr ou estar defronte de ... Confrontar; 2. Atacar de frente.
Enfrentamento tem sido utilizado na literatura brasileira para referir-se ao construto Coping, ressaltando-se, no
entanto a limitação do termo em português.
37
Dell”Aglio e Hutz, 2002, Sandler, Tein, Mehta, Wolchik & Ayers, 2000; Thomsen, Compas,
Colleti, Stanger, Boyer & Konic, 2002; Weisz, McCabe & Denning, 1994; Schanberg,
Lefebvre, Keefe, Kredich, & Gil, 1997).
2.1. COPING: CONCEITO E MODELOS TEÓRICOS
Embora ainda prematuro, o estudo do coping vem já de uma tradição de
pesquisadores que vão desde uma concepção psicanalítica até uma concepção mais
cognitivista, a partir de diferentes pontos de vista teóricos e metodológicos, tal como
apresentadas por Antoniazzi, Dell’Aglio e Bandeira (1998): a primeira geração, vinculada à
Psicologia do Ego, concebe coping como correlato dos mecanismos de defesa, sendo,
portanto, motivado interna e inconscientemente, classificando-o dentro de uma hierarquia de
saúde versus psicopatologia. A segunda geração, que tem como principais representante
Lazarus e Folkman (1984), enfatiza os comportamentos de coping e seus determinantes
cognitivos e situacionais, diferenciando-os dos mecanismos de defesa enquanto processos
conscientes, flexíveis e adaptados à realidade. E a terceira geração volta-se para o estudo da
relação entre coping e personalidade, dando ênfase a traços de personalidade que estariam
relacionados às estratégias de enfrentamento, tais como rigidez, otimismo, auto-estima e locus
de controle.
Desde as primeiras gerações de estudiosos já se pode encontrar uma controvérsia
presente até hoje na literatura sobre o assunto, no que se refere a considerar o coping como
um processo mais disposicional ou mais situacional. Dell’Aglio (2003) aponta que os
primeiros estudos procuraram categorizar os indivíduos quanto à sua tendência em utilizar
determinados estilos de coping que eram avaliados através de entrevistas e testes de
personalidade. Já os estudos mais recentes com um foco disposicional têm tomado como base
38
a teoria dos Cinco Grandes Fatores de personalidade e concebem, segundo a autora, as
diferenças individuais como importantes fatores de influência nas respostas de coping, uma
vez que as pessoas trazem “estilos” ou “disposições” relacionadas à sua personalidade que
direcionam sua avaliação e reação frente a uma situação de estresse. Este enfoque
disposicional toma como pressuposto a idéia de que fatores situacionais não são suficientes
para fornecer uma compreensão ampla acerca das muitas formas que os indivíduos
apresentam de reagir ao estresse.
Algumas tipologias também foram geradas a partir desses estudos, posicionando
os indivíduos num pólo ou em outro, de acordo com a forma que utilizam para agir frente a
situações adversas: estilo ativo versus passivo, monitorador versus desatento, tipo A versus
tipo B, entre outras (Antoniazzi, Dell’Aglio & Bandeira, 1998). Dimensões da personalidade
tais como locus de controle, resiliência e ansiedade também têm sido relacionadas às
variações no enfrentamento. (Carver, Scheier & Weintraub, 1989).
Outros modelos de estudo, ao invés de focalizarem estilos, partindo de um foco
mais situacional, concebem coping como um processo consciente e direcionado a objetivos,
categorizando as respostas dos indivíduos em estratégias. Dentre estes modelos encontra-se a
teoria transacional do estresse, de Lazarus e Folkman (1984), considerada a mais
compreensiva e de referência para grande parte dos estudos na área (Boekaerts & Röder,
1999).
A teoria transacional parte do pressuposto de que há uma relação dinâmica,
recíproca e bidirecional entre a pessoa e o ambiente, sendo o processo de coping concebido
como “um conjunto de esforços cognitivos e comportamentais, utilizado pelos indivíduos com
o objetivo de lidar com demandas específicas, internas ou externas, que surgem em situações
de estresse e que são avaliadas como sobrecarregando ou excedendo seus recursos pessoais”
(Lazarus & Folkman, 1984 apud Dell’Aglio, 2003; p. 38).
39
Central a este modelo é a idéia básica de avaliação que se refere à forma como o
indivíduo percebe e representa cognitivamente a situação e seus recursos pessoais para lidar
com ela (Antoniazzi, Dell’Aglio e Bandeira, 1998). Este processo inclui tanto uma avaliação
primária através da qual o indivíduo analisa o risco envolvido na situação de estresse,
determinando se o estressor tem um significado positivo, negativo ou neutro para o seu bem
estar, quanto uma avaliação secundária segundo a qual o indivíduo analisa que recursos têm
disponíveis para lidar com o problema – é a resposta à questão: “O que eu posso fazer para
lidar com este estressor?” (Boekaerts & Röder, 1999; p. 320).
Dentro desse modelo, as respostas de coping utilizadas pelos indivíduos são ações
deliberadas que podem ser aprendidas, utilizadas ou descartadas e se classificam em duas
categorias básicas: estratégias focalizadas no problema que são dirigidas para a modificação
do estressor ou condições objetivas da situação, e estratégias focalizadas na emoção que
buscam a regulação da emoção gerada pelo evento estressante (Folkman, Lazarus & De
Longis, 1986). Os autores citados destacam ainda que, tanto a avaliação quanto o coping são
variáveis transacionais, no sentido de que não se referem nem apenas à pessoa nem somente
ao ambiente, mas à integração entre ambos em uma dada situação, de forma que uma
avaliação de ameaça é função de um conjunto específico de condições ambientais que são
avaliadas por uma pessoa com características psicológicas singulares. De forma similar,
coping consiste de um pensamento ou comportamento particular apresentados pela pessoa
com o objetivo de administrar as demandas de uma transação pessoa-ambiente relevante para
o seu bem–estar.
A avaliação do evento tem importante influência na utilização das estratégias, de
forma que estratégias focalizadas no problema tendem a ser mais empregadas diante de
situações avaliadas como modificáveis, enquanto estratégias focalizadas na emoção tendem a
ser mais utilizadas em situações avaliadas como inalteráveis (Spirito, Stark, Gil & Tyc, 1995).
40
Embora a definição de coping mais utilizada e de referência para os estudos na
área seja a apresentada por Lazarus e Folkman, esta foi derivada de um modelo adulto de
avaliação e resposta ao estresse e muitos autores têm chamado a atenção para a necessidade
de um modelo de compreensão diferenciado para avaliar o enfrentamento do estresse na
população infantil, uma vez que fatores desenvolvimentais e a relação de dependência com o
adulto são variáveis a serem consideradas (Carver, Scheier & Weintraub, 1989).
Um outro modelo utilizado nos estudos de coping é o apresentado por Weisz e
colaboradores (Band e Weisz, 1988; Weisz, McCabe & Dennig, 1994; Rudolph, Dennig &
Weisz, 1995), segundo o qual coping está relacionado ao controle que o indivíduo busca
intencionalmente exercer sobre a situação, ora modificando condições e eventos objetivos, o
chamado controle primário, ora adaptando-se às condições correntes, através da modificação
de si próprio – de suas expectativas, atribuições e interpretação dos eventos - o chamado
controle secundário. Quando não se observa nenhuma tentativa ou esforço de coping do
indivíduo frente a uma situação de estresse, tem-se o que se pode chamar de abdicação
(relinquished), constituindo-se em uma falha no processo de enfrentamento.
O modelo de Weisz e colaboradores distingue ainda entre respostas de coping
enquanto ações físicas ou mentais em reação a um estressor, direcionadas ao ambiente ou a
estados internos; objetivos de coping como uma intenção de resposta que reflete a natureza
motivacional do processo e resultados de coping que se referem às conseqüências específicas
de uma resposta de coping. (Rudolph, Dennig & Weisz, 1995). No diagrama a seguir (Figura
1), podemos observar cada um desses componentes, do que os autores denominam de
“episódio de coping”.
41
Estressor
A resposta é intencional e
possui um objetivo?
Sim
Não
Resposta de Coping
Resposta de estresse
A criança alcança seu objetivo?
Não
A resposta cria
resultado adaptativo?
Não
Sim
Resposta
não adaptada
Resposta
adaptada
Sim
Resultado
sem sucesso
Resultado
com sucesso
A resposta cria
resultado adaptativo?
Não
Resposta
não adaptada
Sim
Resposta
adaptada
Ajustamento geral negativo
Ajustamento geral positivo
Figura 1: Diagrama esquemático de um episódio de coping (Rudolph, Dennig & Weisz, 1995).
Além do modelo de Lazarus e Folkman e de Weisz e colaboradores que
classificam as respostas de coping de acordo com sua função, Boekaerts e Röder (1999)
destacam um outro modelo que classifica as respostas de acordo com o seu foco: o de
aproximação versus evitação. De acordo com este, respostas de aproximação referem-se às
tentativas direcionadas para o estressor enquanto as de evitação dizem respeito às tentativas
de distanciamento do estressor. Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen e Wadsworth
(2001) propõem como alternativa a este modelo, as dimensão de engajamento (engagement)
42
versus desengajamento (disengagement), afirmando que estas têm uma amplitude maior e
incluem as respostas de aproximação e evitação. Os autores definem o coping de engajamento
como as respostas orientadas para o estressor ou para as emoções e pensamentos decorrentes
(por exemplo, solução de problemas, busca de suporte social) e o coping de desengajamento
como as respostas de distanciamento da situação de estresse ou dos sentimentos e
pensamentos do indivíduo (por exemplo, evitação, negação e isolamento).
A concepção de Compas et al (2001) e de outros estudiosos vai em direção a uma
perspectiva mais atual que considera coping enquanto um processo auto-regulatório. Esta
perspectiva formula links entre coping e processos, fisiológicos e psicológicos, de regulação
de emoções, cognições, comportamentos, atenção, incluindo, ora apenas respostas voluntárias
e intencionais, ora, além destas, respostas involuntárias e automáticas ao estresse (Compas et
al, 2001; Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007).
A proximidade entre o conceito de coping e regulação fica mais claro quando se
refere ao processo de regulação de emoções, uma vez que esta pode ser considerada uma das
formas de lidar com uma situação estressante, principalmente observada em crianças muito
pequenas, cuja capacidade de modificação da realidade é ainda limitada, fazendo com que
coping e regulação emocional, neste caso, se tornem quase sinônimos. No entanto, o processo
de coping inclui, além disso, ações e reações fisiológicas, motoras, cognitivas, atencionais e
com origem no ambiente físico e social, de modo que o foco da pesquisa em coping situa-se
na forma como todos estes domínios interagem sinérgica ou antagonisticamente para produzir
uma reação frente a uma situação estressante. (Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007).
Além da divergência de modelos e definições do processo de coping, também há
divergências acerca das dimensões de respostas de coping, especialmente em crianças e
adolescentes. Até o momento, cada autor tem escolhido um sistema diferente de definição e
43
classificação das estratégias, a partir, ora de categorias pré-determinadas, baseadas em
pesquisas anteriores, ora de análises de conteúdo (Dell”Aglio, 2003).
Uma grande variedade de estratégias de coping tem sido agrupada em dimensões
mais amplas como as descritas anteriormente (focalizado no problema versus emoção,
controle primário versus secundário e aproximação versus evitação), gerando ainda assim
divergências que dificultam a integração de resultados dos estudos em coping (Compas et al,
2001).
De fato, há inúmeras formas de um indivíduo reagir diante de uma situação
considerada estressante e uma variedade de classificações, categorias e dimensões apontadas
na literatura, embora estudos têm convergido para a delimitação de um número limitado de
“famílias de coping”, ou seja, de categorias que incluem mais de uma forma diferente de lidar
com uma situação de estresse e que têm em comum a mesma função. Por exemplo, resolução
de problemas inclui não apenas gerar soluções, mas planejar, tomar decisões, exercer
esforços, entre outros (Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007). Os autores citados destacam esse
conjunto de famílias que, segundo eles, têm abarcado uma grande variedade de estratégias
apontadas nos estudos: resolução de problemas, busca de informação, impotência, fuga, autoconfiança, busca de suporte, delegação, isolamento social, acomodação, negociação,
submissão e oposição. Estas “famílias”, segundo os autores, têm permitido comparações
desenvolvimentais relacionadas a mudanças normativas e variações nos esforços de coping
em diferentes fases desenvolvimentais.
2.2. COPING E DESENVOLVIMENTO
Embora se possa encontrar, na literatura, estudos com crianças e adolescentes que
utilizam os diferentes modelos citados, muitos autores têm chamado a atenção para a
importância de se levar em conta a relação intrínseca entre coping e desenvolvimento, ainda
44
pouco considerada pelos estudiosos. O processo de coping é moldado pelo desenvolvimento e
vice-versa e estratégias emergem em pontos diferentes do desenvolvimento do indivíduo, de
acordo com o surgimento de habilidades sociais e cognitivas (Schmit, Petersen & Bullinger,
2002).
Estratégias focalizadas na emoção, por exemplo, segundo alguns autores, tendem a
aparecer mais tarde na infância, uma vez que crianças pequenas não têm ainda a consciência
de seus estados emocionais e a capacidade de regular emoções (Dell’Aglio & Hutz, 2002). De
forma correspondente, pela natureza mais abstrata e subjetiva das estratégias de controle
secundário, o seu reconhecimento e utilização requererem um maior desenvolvimento
cognitivo que as de controle primário, sendo as primeiras mais difíceis de serem aprendidas
por observação e com tendência a aparecerem mais tarde no desenvolvimento (Band &
Weisz, 1988). No entanto, mesmo em relação a este aspecto ainda há contradições entre os
autores, uma vez que alguns estudos demonstram que, ao contrário, crianças pequenas tendem
a utilizar mais estratégias de regulação emocional em função de sua capacidade limitada de
modificar a realidade (Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007), como destacado anteriormente.
Há, também, controvérsias quanto à natureza do coping em períodos específicos
do desenvolvimento e quanto à evolução das estratégias da infância para a adolescência e
idade adulta. Ainda não há consenso acerca da questão básica que diz respeito a se o processo
de coping em crianças é mais ou menos diverso que em adultos ou mais ou menos flexível e
aberto a mudanças, uma vez que, enquanto alguns autores demonstram que estratégias de
coping se tornam mais diversificadas na adolescência, outros colocam a hipótese de que
crianças usam um conjunto maior de estratégias singulares que adolescentes e há ainda
aqueles que defendem a inadequação do conceito de coping para a infância (Schmit, Petersen,
e Bullinger, 2002). No entanto, afirmam os autores, muitos pesquisadores têm concluído que,
na infância, o processo de coping é mais concreto e consiste de várias estratégias
45
comportamentais, ocorrendo mudanças qualitativas à medida que a criança vai se tornando
maior e mais capaz de usar estratégias de uma maneira flexível.
Fournet, Wilson & Wallander (1998) elaboraram um modelo que diferencia o
processo de coping em competência técnica e competência adaptativa, a partir de uma
perspectiva desenvolvimental. A competência técnica diz respeito aos pré-requisitos que o
indivíduo traz para a situação, sendo orientada principalmente para o alívio imediato do
estresse e inclui os seguintes fatores: 1 o desenvolvimento cognitivo relacionado à habilidade
individual para identificar eventos estressantes e associar estratégias de enfrentamento; 2. o
desenvolvimento emocional, associado à capacidade de identificar seus sentimentos e 3. o
desenvolvimento da personalidade, relacionado a um estilo de coping individual. A
competência adaptativa, por sua vez, reflete um processo relacionado às capacidades
desenvolvimentais gerais de um indivíduo e à sua habilidade para ativar seus recursos
pessoais a partir das demandas situacionais, incluindo os seguintes aspectos: 1. o potencial de
adaptação entre a avaliação cognitiva do evento estressante e as respostas de coping
resultantes; 2. fatores contextuais e desenvolvimentais que têm influência na forma como um
indivíduo lida com estressores diários e 3. o grau no qual um indivíduo aproxima-se do evento
ou emprega esforços cognitivos e comportamentais para produzir mudanças adaptativas.
Os autores destacam que é possível localizar as tentativas de coping de um
indivíduo dentro de um continum que vai da competência técnica para a competência
adaptativa, estando a primeira relacionada às operações concretas e a segunda às operações
formais no desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, espera-se que, com o aumento da idade,
os objetivos de coping mudem da produção de um alívio imediato do estresse para o
desenvolvimento de respostas de coping que permitam ações independentes, na adolescência.
Resultados empíricos produzidos pelos próprios autores demonstraram que
crianças e adolescentes utilizam mais respostas de coping relacionadas à competência técnica
46
que à adaptativa e que a competência técnica produz melhores resultados em curto prazo,
enquanto a competência adaptativa produz melhor adaptação a longo prazo.
Este modelo chama a atenção para o fato de que o enfrentamento está
intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento social, emocional, cognitivo e da
personalidade do indivíduo, tendo estes fatores importante influência na avaliação e resposta
ao estresse. Dessa forma, o enfrentamento em crianças pequenas é diferente do que se pode
observar em crianças maiores e adolescentes ou adultos, tanto com relação ao processo de
avaliação quanto às respostas possíveis à situação de estresse.
Embora este último modelo pareça deixar mais claro aspectos desenvolvimentais e
mudanças no processo de coping relacionados à idade e etapa desenvolvimental, ainda há
poucas conclusões a respeito de que mudanças ocorrem na avaliação e enfrentamento do
estresse com a idade e de como ocorrem estas mudanças.
2.3. COPING NA INFÂNCIA
Os primeiros estudos de estresse em crianças tomaram como foco eventos de vida
considerados negativos e os sintomas psicológicos resultantes do estresse gerado por estes
eventos, dando pouco destaque aos esforços das próprias crianças para enfrentarem tais
situações.
A pesquisa contemporânea têm mostrado, no entanto, que a relação entre estresse e
sintomatologia psicopatológica não é tão direta quanto se supunha, uma vez que outras
variáveis, tanto do indivíduo quanto do contexto, têm importante influência neste processo, de
forma que nem todas as crianças que vivenciam situações adversas e estressantes
desenvolverá tais sintomas (Dell”Aglio, 2003).
Estudos demonstraram que uma adaptação bem sucedida a uma experiência
adversa pode ser o resultado de fatores de proteção que capacitam o indivíduo a agir numa
47
situação de estresse severo, a despeito dos fatores de risco envolvidos, caracterizando assim o
processo dinâmico da resiliência. (Place, Reynolds, Cousins & O’Neill, 2002).
O conceito de resiliência surgiu a partir da constatação de que alguns indivíduos
apresentavam bons resultados – em termos de saúde mental - após sofrerem experiências de
risco, das quais se esperaria que tivessem importantes seqüelas (Rutter, 2006). Variáveis do
próprio indivíduo tais como características de personalidade e estratégias de coping utilizadas
para lidar com situações estressantes são reconhecidas como mediadoras desse processo,
contribuindo para tornar o indivíduo mais resistente ou mais vulnerável ao estresse
(Antoniazzi, Dell”Aglio e Bandeira 1998).
A pesquisa em coping está focada naquilo que a criança faz (suas respostas
cognitivas, comportamentais e emocionais) para lidar com situações específicas geradoras de
estresse em contextos de vida real, fornecendo assim não só uma compreensão acerca dos
efeitos do estresse, mas também do papel ativo assumido pela criança no processo de lidar
com demandas específicas (Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007).
Compas et al (2001) destacam que o estudo do processo de coping na infância e
adolescência apresenta importância teórica (de pesquisa básica) e prática (de pesquisa
aplicada). Da perspectiva da pesquisa básica, o autor afirma que o estudo do coping fornece
informações acerca da natureza e desenvolvimento do processo de auto-regulação de
comportamentos, emoções, cognições e fisiologia e, por outro lado, de uma perspectiva
aplicada, o estudo do coping é significante por dois motivos: primeiro porque o estresse é um
fator de risco significante para a saúde mental infanto-juvenil, sendo que as formas que os
indivíduos utilizam para lidar com o estresse funcionam como mediadoras e moderadoras do
impacto do estresse no ajustamento atual e futuro do indivíduo e segundo porque o estudo do
tema serve de base para intervenções que busquem auxiliar as crianças a lidar com situações
48
de estresse através do aprendizado de habilidade de coping, além de prover informações
acerca de como o contexto social pode facilitar um processo de coping mais adaptativo.
Como referido anteriormente neste trabalho, estudos de coping na população
infantil têm buscado investigar como as crianças avaliam e reagem ao estresse gerado a partir
das mais diferentes situações tais como divórcio dos pais, doenças crônicas, procedimentos
médicos invasivos e dolorosos, além de violência doméstica, baixo desempenho escolar e
demais situações de estresse envolvendo pares e adultos. A seguir discutimos alguns destes
estudos.
No estudo realizado por Dell’Aglio e Hutz (2002a) foram investigadas crianças (7
a 10 anos) e adolescentes (11 a 15 anos) institucionalizados e não-institucionalizados, a fim de
se verificar se a idade, o vínculo institucional e o tipo de interação (com pares e adultos)
teriam influência nas estratégias de coping utilizadas para lidar com eventos estressantes. Os
resultados mostraram que as crianças utilizaram mais as estratégias de inação (não fazer nada)
e busca de apoio que os adolescentes e estes utilizaram mais a estratégia de ação direta que as
crianças, embora, de forma geral, a ação agressiva tenha sido a estratégia mais utilizada entre
os adolescentes. Nas interações com adultos, as estratégias mais observadas foram aceitação,
expressão emocional e evitação, enquanto nas interações com pares se observou mais ação
agressiva e busca de apoio.
Lisboa et al (2002) também buscaram avaliar estratégias de coping em crianças e
sua relação com o tipo de interação. As estratégias também variaram em função da interação,
sendo a estratégia de inação a mais utilizada pelas crianças em eventos estressantes
envolvendo adultos (professores), o que as autoras analisam a partir do que é colocado na
literatura quanto ao fato de que estratégias desse tipo tendem a ser utilizadas, assim como
estratégias focalizadas na emoção, para o enfrentamento de situações que fogem ao controle
49
do indivíduo ou diante da insuficiência de recursos pessoais para o enfrentamento, devido ou
ao nível de desenvolvimento cognitivo ou à hierarquia que marca a relação com os adultos.
A partir da idéia colocada na literatura de que crenças sobre controle influenciam
no processo de enfrentamento do estresse e da hipótese de que o controle interno seria mais
adaptativo na medida em que o indivíduo se julga capaz de alterar os eventos, diminuindo a
vulnerabilidade ao estresse, Dell’Aglio e Hutz (2002b) buscaram investigar estratégias de
coping utilizadas por crianças em eventos estressantes com pares e adultos e a relação destas
com o estilo de atribuição causal.
Busca de apoio social foi a estratégia mais frequentemente utilizada pelas crianças
para lidar com um evento estressante, sendo esta também a mais utilizada nas interações com
pares, juntamente com a estratégia de ação agressiva. Nas interações com adultos, por sua
vez, as estratégias de ação direta, evitação e inação foram as mais usadas. Quanto à relação
entre atribuição de causalidade e coping, não foram encontrados resultados significantes.
Podemos observar destes estudos que as estratégias de coping variaram a depender
do tipo de interação e da fase de desenvolvimento, infância ou adolescência, em que o
indivíduo se encontra, em concordância com o que é colocado na literatura: de que
determinadas estratégias estão relacionadas a capacidades desenvolvimentais mais complexas
que só aparecem posteriormente no desenvolvimento.
Outros estudos em coping têm sido realizados tomando como foco situações de
estresse vivenciadas no contexto médico-hospitalar e em crianças portadoras de alguma
condição crônica de saúde. Respostas de coping geradas por estressores como dor e
procedimentos médicos invasivos têm sido as mais estudadas, além de estressores específicos
relacionadas a cada doença (dificuldades respiratórias em crianças com asma, restrições
alimentares em crianças com diabetes, dor em crianças com anemia falciforme, entre outros).
50
Thomsen, et al (2002), partindo de estudos anteriores que demonstraram que a
forma como a criança reage à dor tem influencia no seu nível de dor e no ajustamento
psicológico, buscaram investigar, a partir de relatos dos pais, as estratégias de coping
utilizadas por crianças e adolescentes com dor abdominal recorrente e a relação com queixas
de depressão, ansiedade e sintomas somáticos. Os resultados demonstraram que as estratégias
de controle primário (solução de problemas, expressão emocional e modulação emocional) e
secundário (distração, aceitação e pensamento positivo) estiveram inversamente relacionadas
à depressão, ansiedade e sintomas somáticos e que apenas as estratégias de controle
secundário estiveram relacionadas a menor nível de dor. Já as respostas de desengajamento
(disengagement) - evitação, inação, fuga, por exemplo - estiveram associadas a mais sintomas
somáticos e maiores níveis de ansiedade e depressão.
Ainda dentro desta linha encontra-se o estudo realizado por Schanberg et al (1997)
que buscaram conhecer as estratégias de coping no enfrentamento da dor em crianças com
artrite juvenil crônica, encontrando que as estratégias mais frequentemente utilizadas foram:
auto-afirmação de calma, rezar/ ter esperança, ignorar a dor e aumento de atividade
comportamental, respectivamente.
Gil, Antony, Carson, Redding-Lallinger, Daeschner & Ware (2001), por sua vez,
buscaram verificar como um programa de treinamento em habilidades de coping poderia
contribuir para um melhor ajustamento em crianças com anemia falciforme acompanhadas
durante um mês. Os resultados mostraram que um treinamento breve em habilidades de
coping (respiração profunda, imaginação e auto-afirmação de calma) conduziu a maiores
benefícios clínicos em crianças que as praticaram consistentemente, contribuindo para um
enfrentamento mais ativo no manejo da dor, para diminuir os níveis de dor, aumentar o
envolvimento com atividades escolares e diminuir a procura por serviços de saúde.
51
Weisz, McCabe & Denning (1994) buscaram avaliar a relação entre estratégias de
coping e o ajustamento psicológico (problemas emocionais e comportamentais, estresse
relativo a aspectos específicos da doença e do tratamento) em crianças com leucemia,
tomando como foco estressores considerados de baixa controlabilidade. As respostas de
coping foram classificadas dentro das dimensões de controle primário, controle secundário e
abdicação (relinquished) que refere-se à ausência de tentativas de coping, tanto de controle
primário quanto secundário, exemplificado através da frase: “não há nada que eu possa fazer”.
Os resultados indicaram menor nível de estresse e maior ajustamento psicológico no grupo de
crianças que utilizaram mais estratégias de controle secundário, apontadas na literatura como
geradoras de maior nível de ajustamento diante de estressores relativamente incontroláveis.
Outro estudo realizado com crianças e adolescentes portadores de doenças
crônicas foi realizado por Spirito, Stark, Gil & Tyc, (1995) com o objetivo de investigar os
estressores mais citados por estes em relação à doença e a outros problemas (escola, família,
amigos), as estratégias utilizadas e sua relação com idade e gênero. Através do Kidcope
buscou-se conhecer qual o estressor citado pela criança e qual a freqüência e eficácia atribuída
às estratégias escolhidas entre as apresentadas no instrumento - distração, isolamento social,
reestruturação cognitiva, auto-culpa, culpabilização de outros, resolução de problemas,
regulação emocional, pensamento fantasioso, suporte social e resignação.
Os resultados indicaram que gênero teve influência nas estratégias utilizadas, uma
vez que os meninos utilizaram mais estratégias de auto-culpa e reestruturação cognitiva
enquanto as meninas utilizaram mais estratégias de regulação emocional e busca de suporte.
Os estressores relacionados à doença incluíram, por exemplo, dificuldade respiratória (em
crianças com asma), os relacionados à dor incluíram dor de cabeça, dor nas pernas, dor
relativa aos procedimentos médicos, tal como furar o dedo e os problemas relacionados ao
hospital incluíram a falta de privacidade, entre outros.
52
A partir desses estudos podemos perceber que as crianças utilizam diferentes
estratégias para lidar com o estresse resultante das mais diversas situações e que estas
estratégias têm recebido as mais diversas denominações, sendo categorizadas de formas
diferentes pelos autores a depender das concepções e modelos teóricos utilizados. No caso de
crianças doentes e hospitalizadas, inúmeros fatores de estresse são facilmente identificados e
têm sido abordados pelos pesquisadores, mas a comparação entre estes estudos é normalmente
dificultada tanto em função da natureza do coping que varia em diferentes situações, em
diferentes etapas desenvolvimentais, entre indivíduos e num mesmo indivíduo, quanto em
função dos diferentes estressores considerados. Dessa forma, embora a generalização de
resultados se torne uma tarefa complexa, estudos que busquem a descrição e exploração do
processo de coping em crianças são necessários para a construção de um corpo de
conhecimentos mais sólido e consistente.
A dificuldade na comparação entre os estudos também é gerada em função das
diferentes formas utilizadas para acessar coping na população infantil, ora através de
instrumentos que não são apropriados para a idade, ora através dos relatos dos pais, em sua
maioria, e algumas vezes através dos relatos das crianças. O Kidcope é o único instrumento
especificamente elaborado para acessar coping em pacientes pediátricos (Pretzlik & Sylva,
1999a), embora tome como referência um modelo teórico também desenvolvido na população
adulta, que é o modelo de Lazarus e Folkman, mas ainda parece haver poucos esforços de
pesquisa no sentido de desenvolver formas alternativas de acessar coping, especialmente em
crianças pequenas. O presente estudo toma essa tarefa como um desafio, buscando estudar
coping não só através da conjugação dos relatos da mãe/pai com os da criança, mas também
de uma investigação, de caráter exploratório, das brincadeiras das crianças e do contexto em
que estão inseridas que, se supõe, é repleto de situações adversas e estressantes para ambos.
53
Assim como coping tem sido concebido na literatura como um processo mediador
da relação entre estresse e adaptação frente a situações adversas, a brincadeira também tem
sido apontada, pelas mais diferentes concepções teóricas, como um instrumento capaz de
auxiliar a criança a lidar com seus sentimentos e elaborar emoções diante de situações
traumáticas, além das demais funções discutidas anteriormente neste trabalho. Desta aparente
convergência é que surge o interesse inicial deste trabalho em explorar estes dois fenômenos,
no sentido de gerar hipóteses acerca de uma possível relação entre ambos, partindo das
seguintes questões: sendo a brincadeira um instrumento que, de acordo com a hipótese
ontogenética, contribui para a adaptação da criança ao nicho da infância, teria um papel
importante no processo de enfrentamento do estresse no contexto da hospitalização? É a
brincadeira uma forma de lidar com situações estressantes, ou seja, uma dentre as diversas
estratégias de coping ou ao invés disso, pode ser considerada um contexto revelador de novas
formas de enfrentar situações adversas e inesperadas que surgem no curso desenvolvimental
da criança exigindo dela um esforço de adaptação? Conteúdos, formas, enredos e outros
aspectos das brincadeiras refletem os processos de enfrentamento do estresse ou são
componentes do próprio processo de enfrentamento que pode ser a brincadeira?
54
III. OBJETIVOS DA PESQUISA
OBJETIVO GERAL
No intuito de se buscar uma melhor compreensão dos fenômenos da brincadeira e
do coping em crianças e formular hipóteses acerca de uma possível relação entre ambos, este
estudo tem como principal objetivo descrever brincadeiras de crianças internadas num
hospital público de Salvador buscando relacioná-las com o processo de enfrentamento do
estresse (coping) em situações de doença e hospitalização.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Observar brincadeiras de crianças hospitalizadas, descrevendo tipos mais freqüentes,
formas como as crianças brincam, temas e conteúdos das brincadeiras, interações
lúdicas, entre outros aspectos.
2. Identificar fatores de estresse, além de formas e estratégias citadas pelas crianças e
seus pais para lidar com situações de estresse relacionadas à doença e/ou
hospitalização.
3. Comparar e buscar possíveis correlações entre o processo de coping e as brincadeiras
observadas nestas crianças.
55
IV - MÉTODO
O presente estudo parte de uma metodologia qualitativa que julgamos mais adequada
para se buscar explorar os fenômenos da brincadeira e do processo de coping, na tentativa de
compreender possíveis pontos de convergência entre eles, entendendo-os não como processos
estanques, visto que se produzem num mesmo indivíduo e nas relações bidirecionais que ele
desenvolve com o contexto mais amplo em que está inserido.
Buscar um conhecimento acerca do processo de enfrentamento do estresse, não apenas
como um conjunto de respostas a estímulos ambientais, mas como um processo que surge da
ação da criança num contexto que é significado e ressignificado por ela através de uma
atividade que lhe é genuína, a brincadeira, exige uma conjugação de métodos que, neste
estudo, incluíram observações e entrevistas com dois dos principais autores envolvidos: a
criança e seus pais.
4.1. Os Participantes
Participaram desse estudo 06 crianças (03 do sexo feminino e 03 do sexo masculino)
com idades entre 03 e 07 anos, internadas na enfermaria pediátrica de um hospital público de
Salvador e seus pais. A faixa etária foi escolhida em função do maior interesse em estudar
crianças em situações de brincadeira de faz-de-conta cuja fase de ocorrência localiza-se
normalmente nesta faixa de idade. Quanto ao gênero, decidimos por escolher crianças tanto
do sexo masculino quanto do sexo feminino, levando em consideração que essa variação
provavelmente introduziria diferenças no fenômeno da brincadeira e.nos processos de
enfrentamento do estresse.
56
A escolha dos participantes foi por acessibilidade, levando-se em consideração
alguns critérios importantes de inclusão, como os descritos abaixo.
:
1. Ter entre 03 e 07 anos de idade
2. Estar há mais de quinze dias hospitalizado ou ter passado por hospitalizações
recorrentes nos últimos 06 meses
3. Estar acompanhado por um dos genitores
4. Ter sua rotina alterada pela doença e/ou por constantes hospitalizações
5. Não apresentar risco iminente de morte
Os critérios 2 e 4 foram escolhidos para que fosse garantido um tempo maior de
convivência da criança com a doença e a hospitalização e para que possíveis efeitos
considerados de estresse não fossem na verdade resultantes apenas da novidade causada pelo
ambiente hospitalar e pela situação de adoecimento. O critério 5 foi escolhido para garantir
uma maior homogeneidade entre os participantes e em função da necessidade de
deslocamento da criança para a sala de observação, o que poderia ser dificultado caso a
criança tivesse em uma situação de adoecimento grave.
A maioria das crianças, 5 delas, estavam acompanhadas pela mãe, enquanto uma
estava acompanhada do pai, principais cuidadores dessas crianças. Apenas uma criança
morava em Salvador enquanto as demais vieram do interior e, portanto, estavam distantes da
família recebendo apenas, ocasionalmente, a visita de um ou outro familiar.
No quadro a seguir estão mais alguns dados importantes sobre os participantes.
Para preservar a identidade das crianças, chamaremos de F 1, F 2 e F 3 às crianças do sexo
feminino e de M 1, M 2 e M 3 às crianças do sexo masculino.
57
Tabela 1- Distribuição dos dados das crianças participantes
Criança
Idade
Diagnóstico/
suspeitas
diagnósticas
Internamentos
Anteriores
Tempo de
hospitalização
atual
F1
05
Hipertensão
portal
Internamentos
constantes,
inclusive em UTI
20 dias
F2
07
Síndrome
nefrótica
15 dias
F3
03
Internamento em
UTI após cirurgia
recente
Internamentos em
3 hospitais
anteriores, antes do
internamento atual
Encefalite
M1
05
Hipertensão
Portal
Internamento de 12
dias no hospital do
interior
M2
04
Síndrome
nefrótica
M3
07
Algumas vezes
nos últimos 2
anos
20 dias num
outro hospital
Calazar
11 dias
15 dias
13 dias
27 dias
O diagnóstico apresentado no quadro é um diagnóstico médico, no entanto,
adotamos um critério diferente da classificação médica, para considerar as crianças como
portadoras de uma doença crônica ou aguda, que considera: o tempo de convivência com a
doença, seus sintomas e tratamento e a influência desta na vida da criança, em contextos além
do hospitalar, como escolar, familiar e social. Decidimos por levar em conta este outro critério
em função de que havia crianças com condições médicas que poderiam ser consideradas
crônicas, mas que tinham sido diagnosticadas no internamento atual ou que ainda estava em
processo de investigação, não tendo um diagnóstico médico fechado. Nesses casos estão F 2
que foi admitida no hospital em função de um problema agudo (apendicite) e que recebera o
diagnostico de doença crônica havia apenas alguns dias e M 1 que ainda estava em processo
58
de investigação do diagnóstico, não tendo ainda confirmada sua condição de saúde, a despeito
da suspeita explicitada acima, no quadro. Nestas crianças não observamos aspectos
relacionados a uma doença crônica, em função das mesmas não terem convivido por muito
tempo com a patologia até o momento da pesquisa, de forma que consideraremos estas como
crianças com uma condição aguda.
Percebemos que todas as crianças pesquisadas estão no mínimo em seu segundo
internamento nos últimos dias, embora as crianças consideradas com condições crônicas (F1 e
M2) passaram por hospitalizações freqüentes, além de tratamentos ambulatoriais para revisões
e avaliações constantes, enquanto nas crianças consideradas em condições agudas (F2, F3,
M1, M3) os internamentos são recentes.
Quanto ao tempo de hospitalização, todas as crianças estavam a mais de 10 dias
internadas neste hospital, embora quase todas elas viessem de outros hospitais, de um
segundo ou terceiro internamento, em geral na cidade onde moravam.
4.2. O Contexto da Pesquisa
A pesquisa foi realizada na enfermaria de Pediatria de um hospital público de
Salvador que presta atendimento tanto ambulatorial quanto em unidades de internamento,
emergências e UTI, em diversas outras especialidades. A enfermaria de pediatria conta com
10 quartos de internamento, cada um com cerca de cinco leitos agrupados por faixa etária,
tendo, portanto, um total 35 leitos. Destes, quatro são leitos de isolamento, cinco deles
formam uma unidade semi-intensiva e outros cinco constituem uma enfermaria de nefrologia,
onde ficam internadas apenas crianças com problemas renais. Todos os quartos têm paredes
coloridas, cada uma com cores diferentes e decoradas com desenhos da Turma da Mônica.
Numa delas, de crianças menores, pode-se encontrar mesinhas com cadeiras pequenas onde as
59
crianças brincam com brinquedos trazidos de casa ou com brinquedos do próprio hospital,
emprestados, entre os da sala de brinquedos, por algum profissional ou estagiário.
Há uma sala decorada, com mesinhas juntas que formam uma mesa maior, com
cadeiras pequenas, armários onde se guardam os brinquedos e outros materiais, uma lousa e
alguns poucos objetos lúdicos e brinquedos disponíveis no ambiente, local onde foram
realizadas as observações. Os pais e as crianças não têm acesso livre a este espaço, sendo
utilizado apenas quando permitido por um profissional que abre e fecha a sala em alguns
horários, sendo este espaço utilizado também para se fazer reuniões e outras atividades com
estagiários de Psicologia e Medicina e atendimentos com pais e acompanhantes das crianças.
4.3. Instrumentos
4.3.1. Observações
As observações foram realizadas de duas formas e com dois objetivos diferentes.
Foram realizadas observações assistemáticas da enfermaria como um todo com o intuito de
conhecer o ambiente, as relações das crianças com este, as interações com pais e profissionais,
buscando compreender, de uma forma geral, como o lúdico estava presente neste contexto, se
havia atividades lúdicas estruturadas ou não estruturadas que eram realizadas com a criança,
se havia brinquedos disponíveis ou se materiais do próprio ambiente hospitalar eram
utilizados pelas crianças para brincadeira, se a brincadeira era uma atividade reconhecida ou
não dentro da enfermaria, como os profissionais se relacionavam com estas questões, como as
crianças lidavam com o internamento e com a doença, entre outros fatores próprios do
contexto que pudessem agregar dados capazes de nos fornecer um conhecimento mais amplo
acerca dos fenômenos estudados.
60
Observações sistemáticas, por sua vez, foram realizadas na sala de brinquedos e
tinham como objetivo descrever brincadeiras realizadas pelas crianças, através da técnica de
registro cursivo com sujeito focal, descrevendo tipos de brincadeiras, temas desenvolvidos,
uso dos objetos e brinquedos, falas e verbalizações, entre outros aspectos, procurando
descrever ainda as relações e interações da criança com o contexto de observação e com
outras crianças e adultos. Foram realizadas três observações de 20 minutos com cada criança,
onde procurávamos descrever o máximo de ações e interações possíveis da criança com
outros e com o contexto, seguindo a seqüência temporal dos acontecimentos e brincadeiras,
obedecendo à definição desse tipo de registro descrita por Dessen & Borges (1998):
Os registros realizados por meio dessa técnica são relativos à
localização, posição e postura do sujeito; a eventos comportamentais,
tais como respostas motoras, expressões faciais e respostas vocais; e a
eventos ambientais, tais como mudanças que ocorrem nos ambientes
físico e social durante o período de observação (p. 36).
Em uma das crianças, foram realizadas duas observações de 20 minutos e duas de
10 minutos, devido à dificuldade da criança em permanecer na sala por muito tempo, em
função da sua condição de saúde.
4.3.2. Entrevistas Semi-estruturadas
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os pais, gravadas em áudio, a
partir de um roteiro que incluiu dados demográficos da criança, do cuidador e perguntas que
buscaram investigar aspectos relacionados à condição de saúde atual e ao histórico de saúde
da criança, além de dados relativos a situações consideradas estressantes pela mãe/pai para a
criança em relação à doença e à hospitalização e às formas como elas têm reagido. Foram
também investigadas questões referentes às brincadeiras das crianças em casa e no hospital.
(Anexo B)
61
Foram também realizadas entrevistas com as crianças a fim de se buscar conhecer
que situações relacionadas à doença e ao hospital eram consideradas desagradáveis para elas,
como elas se sentiam e como reagiam diante destas. Estas entrevistas tiveram os mais
diferentes formatos, a fim de que a linguagem e a situação estivessem adequadas à idade e
capacidade de compreensão da criança. Em geral, se constituiu numa situação informal que
incluiu elementos lúdicos (por exemplo, fantoches, desenhos) e brinquedos, seguindo, no
entanto, um roteiro e formato de entrevista semi-estruturada (Anexo C).
4.3.3. Diários de Campo
Utilizamos os diários de campo para descrever situações de observação ocasionais que
poderiam contribuir com dados acerca dos fenômenos estudados e dados ilustrativos de
situações que aconteciam na enfermaria, tanto durante as observações na sala de brinquedos
quanto fora dela. Incluímos também nos diários, situações envolvendo relações das crianças
participantes com outras e mesmo situações envolvendo crianças que não estavam incluídas
entre as da pesquisa, que pudessem servir para dar uma visão geral acerca das relações na
enfermaria. Descrevemos ainda interações dos pais com as crianças, interações dos pais com
os profissionais e entre si que serviram para agregar dados e enriquecer as análises referentes
ao objeto de estudo. Situações relativas a reações das crianças frente a procedimentos médicos
e eventos adversos ou estressantes que foram observadas ocasionalmente também foram
registrados nos diários, assim como qualquer situação relativa a aspectos lúdicos observadas
na enfermaria e entre as crianças.
62
4.4. Procedimentos de Coleta de Dados
Após contato com a instituição e seus representantes, o projeto de pesquisa foi
submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa da Secretaria Estadual de Saúde do Estado da Bahia
e, então, aprovado através do parecer nº. 170 / 2007 em 05 de Setembro de 2007.
Finalizando este trâmite, iniciamos a realização de visitas à enfermaria em dias e
horários alternados durante a semana, procurando ter uma visão geral sobre o espaço e o
contexto, conversando com profissionais, pais e crianças. Após estas visitas à enfermaria,
combinamos dias e horários para a utilização da sala de brinquedos, onde realizamos as
observações das brincadeiras. Entretanto, por razões diversas relacionadas principalmente aos
horários das pesquisadoras e colaboradoras e à maior disponibilidade do espaço nos fins de
semana, optamos por escolher o domingo como o dia para realizar a coleta dos dados,
buscando, na medida do possível, realizar tanto as observações quanto as entrevistas com os
pais e crianças num mesmo dia, uma vez que imprevistos poderiam ocorrer como alta ou
transferência da criança, impossibilitando a conclusão do processo, como aconteceu com
algumas crianças com quem começamos o processo mas ficamos impossibilitadas de concluir
em função de acontecimentos como estes.
A coleta foi realizada nos meses de Novembro, Dezembro e Janeiro, durante todo o
dia. Inicialmente verificávamos os prontuários das crianças que estavam internadas nos dias e
escolhíamos as que estivam dentro dos critérios estabelecidos para a escolha dos sujeitos.
Coletávamos então dados demográficos da criança e relativos ao diagnóstico, sintomas, tempo
de hospitalização, internamentos anteriores e outras informações relevantes a este respeito.
Íamos então ao encontro da criança no leito e conversávamos com a mãe/pai que estava
acompanhando a criança, nos apresentando, comunicando os objetivos da pesquisa,
confirmando alguns dados do prontuário e solicitando a participação da criança na pesquisa.
Caso a mãe/pai concordasse com a participação da criança, solicitávamos a assinatura do
63
Termo de Consentimento Informado (Anexo A) que era lido e esclarecido pela pesquisadora
para o genitor (a). Aproveitávamos este momento de contato com os pais para também manter
contato com as crianças, interagindo com elas, fazendo perguntas, convidando-a para a sala de
brinquedos e estabelecendo um vínculo de confiança, uma vez que algumas dessas crianças
inicialmente ficavam desconfiadas e tímidas. Além da pesquisadora, mais duas estudantes de
psicologia e duas psicólogas participaram auxiliando na escolha das crianças, no contato com
os pais e na coleta dos dados.
Após este contato, colocávamos todos os brinquedos da pesquisa sobre as mesinhas da
sala e deixávamos a porta aberta, permitindo o acesso livre às crianças, não apenas as que
fossem participar da pesquisa, mas todas as crianças da enfermaria que se encaminhavam
rapidamente para a sala de brinquedos. Na escolha dos brinquedos pela pesquisadora, buscouse contemplar brinquedos que propiciassem brincadeiras de diferentes tipos como faz-deconta, construção, brincadeiras com objetos e jogos e para diferentes gêneros e idades,
incluindo tanto brinquedos manufaturados quanto materiais do ambiente hospitalar e
utensílios que pudessem ser utilizados de forma não estruturada, como foi
o caso das
embalagens de iogurte.
Outros brinquedos, que estavam disponibilizados no ambiente, permaneceram
acessíveis às crianças, embora não tivessem sido escolhidos para a pesquisa. Apresentamos
abaixo uma lista dos brinquedos que foram incluídos na pesquisa, sinalizando os que foram
escolhidos pela pesquisadora antes do início da coleta e outros que eram do próprio hospital e
que ou estavam disponíveis no ambiente da sala de brinquedos ou eram solicitados pelas
crianças entre os que estavam guardados nos armário, além daqueles que pertenciam às
próprias crianças e que eram incluídos por elas nas brincadeiras.
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Brinquedos escolhidos pela pesquisadora
Kit salão de beleza (pente, escova, secador, espelho).
Kit médico (estetoscópio, termômetro, martelo, lupa, óculos, tabela de exame de vista,
band-aid, tesoura, bandeja, seringa, soro, remédio, “insulina”, etc).
Material Hospitalar (luva, touca, máscaras, seringas, embalagens de soro).
Jogos de construção (peças de armar)
Super-heróis (mulher-batman, homem-aranha, outros)
Bonecas
Carrinhos
Kit cozinha (panelinhas, xícaras, talheres)
Jogo de botão
Animais (girafa, cavalo, boi, canguru)
Embalagens (potinhos) de iogurte
Brinquedos do hospital incluídos pelas crianças
Cozinha em miniatura (com forno, fogão, geladeira, pia e armários)
Pista de carros
Telefone
Animaizinhos e bonecos de borracha (cachorrinho, estrela do mar, peixinho).
Casa-Cogumelo (casa com orifícios no teto para encaixe de peças)
Aviãozinho de ferro
Bolas de plástico
Peças de armar de outros tipos e tamanhos
Brinquedos das crianças incluídos na pesquisa
Quebra-cabeça de palavras
Carrinhos
Bonecas
65
Com a entrada da criança escolhida na sala de brinquedos, esperávamos alguns
minutos até que a criança pudesse sentir-se à vontade com a nossa presença, com as outras
crianças, com o ambiente e os brinquedos. Durante estes minutos interagíamos com as
crianças, brincávamos com elas, conversávamos com as mães que adentravam a sala para
ficar com a criança, explicando acerca da pesquisa que estávamos realizando e solicitando a
menor interferência possível destas.
Após estes procedimentos, uma das observadoras permanecia com as crianças,
servindo de apoio para elas, ora levando algumas delas ao leito quando não queriam mais
permanecer na sala, ora acompanhando-as para buscar um brinquedo no quarto ou para
realizarem algum procedimento médico, quando eram chamadas pelos pais ou profissionais,
enquanto as outras duas procuravam locais mais distantes das crianças para realizar os
registros de observações das brincadeiras. Em geral, as crianças sentiam-se à vontade não se
preocupando com a presença das observadoras na sala e, na maioria das vezes, interagiam
conosco, solicitando a participação em alguma brincadeira ou dialogando, fazendo perguntas,
etc. Tentamos reagir da forma mais natural possível à criança, respondendo estritamente às
suas solicitações, a fim de não participar diretamente das situações e buscando apoio na
terceira observadora quando a criança solicitava sair da sala, ir ao banheiro, pedir um
brinquedo, entre outras situações.
Realizamos, em geral, duas observações num turno, com intervalo de cerca de 10 a
20 minutos entre elas, dentro do que era possível, e uma terceira observação no outro turno,
quando realizávamos também as entrevistas, primeiro com a mãe e logo após com a criança.
Exceto em um caso em que não foi possível a conclusão das entrevistas no mesmo dia das
observações e a pesquisadora retornou ao hospital no dia posterior para a conclusão.
66
Registrávamos então as brincadeiras da criança, tomando como foco não apenas os
tipos de brincadeiras, brinquedos escolhidos e temas desenvolvidos, mas também suas
verbalizações e interações com outras crianças.
No turno da tarde, após a conclusão das brincadeiras, convidávamos a mãe/pai
para algum espaço mais silencioso e tranqüilo para a realização das entrevistas que eram
gravadas em áudio, enquanto a criança permanecia brincando na sala. Este local algumas
vezes foi no próprio leito ou num espaço aberto da enfermaria onde pudéssemos estar
sentados. Da mesma forma fizemos com as crianças que não apresentaram qualquer
resistência para a entrevista, sendo que algumas vezes, principalmente para as crianças
menores, realizávamos a entrevista na própria sala de brinquedos, após a saída das outras
crianças. Nestes casos, algumas crianças permaneciam brincando enquanto conversávamos
com elas.
Ao final do dia registrávamos, nos diários de campo, algumas observações
informais e ocasionais que realizávamos fora do ambiente de observação, que incluíam
diálogos das crianças e dos pais, procedimentos médicos pelos quais as crianças passavam,
situações de conflitos entre outras.
4.5. Procedimentos de Análise dos dados
Todos os dados sofreram análises qualitativas, por acreditarmos que este tipo de
análise oferece um tratamento mais aprofundado e um conhecimento mais amplo de
fenômenos complexos aqui estudados. Como ressalta Rey (2002):
A pesquisa qualitativa se debruça sobre o conhecimento de um objeto
complexo: a subjetividade, cujos elementos estão implicados
simultaneamente em diferentes processos constitutivos do todo, os
quais mudam em face do contexto em que se expressa o sujeito
concreto (p. 51).
67
Explorar e articular dois fenômenos complexos que se produzem num e por um
indivíduo em suas relações com um contexto mais amplo, que inclui, por sua vez, não apenas
o meio em que ocorrem os fenômenos, mas aspectos sociais e relacionais, exigiu a conjugação
dos dados obtidos pelos diferentes instrumentos e a análise qualitativa dos mesmos.
Através dos registros das brincadeiras, foram identificados os episódios, levando
em consideração os critérios destacados por Bichara (1994) para delimitação de episódios de
faz-de-conta (verbal e comportamental), além de pistas contextuais, gestuais, interacionais e
não verbais demonstradas pela criança durante as brincadeiras.
Após a delimitação de episódios, buscamos categorizar as brincadeiras quanto ao tipo,
classificando-as em: brincadeiras de construção, brincadeiras com objetos, brincadeiras de
faz-de-conta e brincadeiras com jogos, baseando-nos em categorias existentes na literatura
(Moraes e Otta, 2003; Bjorklund e Pellegrini, 2004) e quanto às interações observadas entre
as crianças nos episódios, a partir da categorização proposta por Moraes e Otta (2003; p.136)
descrita a seguir, apresentando a freqüência de episódios encontrada em cada uma dessas
categorias.
- Brincadeira solitária: quando a criança brinca sozinha, separada do grupo e, se
há interação, esta não diz respeito ao conteúdo ou propósitos da brincadeira.
- Brincadeira Paralela: quando duas ou mais crianças brincam lado a lado, de um
mesmo tema ou temas semelhantes e, se há interação, esta não diz respeito à
brincadeira. Também não há cooperação ou divisão de papéis e tarefas. É comum
nas brincadeiras de construção.
68
- Brincadeira Associativa: quando duas ou mais crianças brincam juntas, de um
mesmo tema, interagem com freqüência, mas não há cooperação nem divisão de
papéis e tarefas.
- Brincadeira Cooperativa: quando duas ou mais crianças brincam juntas um
mesmo tema, havendo cooperação ou competição e divisão de papéis ou tarefas.
Fizemos ainda uma análise descritiva dos episódios de brincadeiras associativas e
cooperativas, identificando se estas ocorriam em díades e tríades e como eram compostos
estes grupos em termos do sexo e da idade das crianças envolvidas.
Após a classificação dos episódios por tipos de brincadeiras, exploramos as
brincadeiras de faz-de-conta buscando explicitar que temas eram representados nos conteúdos
destas, apresentando as freqüências brutas dos episódios apresentados em cada categoria
temática e para cada criança. Analisamos as brincadeiras de faz-de-conta também em termos
das diferenças de gênero encontradas, explorando e descrevendo tipificações e estereótipos
nos episódios de brincadeiras e temas representados.
A análise das entrevistas com os pais foi realizada através da Análise de Conteúdo
Qualitativa, em função de esta propiciar uma compreensão do pensamento do sujeito pela via
do conteúdo expresso no texto produzido pela transcrição das entrevistas (Caregnato e Mutti,
2006). Procuramos inicialmente explorar o texto em detalhes, realizando uma pré-análise, em
busca de indicadores de sentidos emergentes e posterior elaboração de categorias temáticas
que permitiram a interpretação dos relatos e articulações entre núcleos de significados e o
contexto de imersão dos fenômenos estudados.
A análise das entrevistas das crianças consistiu de uma leitura e exploração dos temas
encontrados e de indicadores de sentidos que fossem semelhantes aos trazidos pelos pais. No
entanto, não deixamos de analisar temas e sentidos que foram divergentes daqueles
69
encontrados no relato dos pais, mas que emergiram nos relatos das crianças, embora tenham
sido poucos estes casos.
Em função das entrevistas com as crianças terem sido curtas devido a pouca idade das
mesmas, buscamos utilizar os relatos e os sentidos que emergiram destes, para,
principalmente, ilustrar as categorias temáticas que emergiram dos relatos dos pais,
ratificando ou discutindo possíveis divergências encontradas entre ambos.
Para a categorização e análise das estratégias de coping citadas e identificadas nos
relatos dos pais e das crianças utilizamos as categorias apresentadas por Spirito, Stark e
Williams (1988) no instrumento elaborado pelos autores para acessar coping em crianças, o
Kidcope. Este é o único instrumento especificamente construído para acessar coping em
pacientes pediátricos e tem sido utilizado em estudos, com o objetivo de se conhecer as
estratégias utilizadas por crianças em situação de doença crônica e durante a hospitalização
(Pretzlik & Sylva, 1999a). Constitui-se de um breve checklist (Anexo D) que busca identificar
as estratégias utilizadas pela criança diante de uma situação de estresse, acessando a
freqüência e a eficácia atribuída a cada estratégia e a forma como a criança se sentiu diante de
uma situação estressante especifica.
O instrumento se constitui de 15 itens relativos a estratégias de coping que podem ser
utilizadas pela criança diante de uma situação de estresse e estes itens estão incluídos em 10
categorias de estratégias, as quais serviram para a categorização das estratégias identificadas e
citadas neste estudo. Realizamos um estudo piloto deste instrumento em uma criança com
perfil semelhante às participantes da pesquisa, que estava internada na enfermaria, a fim de
verificar a possibilidade de aplicação deste, no entanto decidimos pela sua não aplicação, uma
vez que a faixa etária para a qual foi elaborado o instrumento não corresponde às idades das
crianças escolhidas para este trabalho, estando, estas últimas na faixa de idade em que há a
predominância da brincadeira de faz-de-conta, um dos focos do estudo.
70
Apresentamos no quadro a seguir as categorias do instrumento e respectivos itens, que
foram utilizados neste estudo para classificar as estratégias de coping citadas pelos pais e
identificadas junto às próprias crianças.
Categorias de
estratégias
Distração
Itens correspondentes do checklist
- Eu apenas tentei esquecer
-Eu fiz alguma coisa como assistir TV ou jogar um jogo para
esquecer
Isolamento
social
- Fiquei sozinho
- Me mantive reservado acerca do problema
Reestruturação
cognitiva
- Eu tentei ver o lado bom das coisas
Auto-crítica
- Eu me culpei pelo problema
Culpabilização
de outros
- Eu culpei alguém por ter causado o problema
Resolução
problemas
- Eu tentei resolver o problema pensando em soluções
-Eu tentei resolver o problema fazendo alguma coisa ou falando com
alguém
de
Regulação
emocional
- Eu gritei, esbravejei ou fiquei bravo.
- Eu tentei me manter calmo
Pensamento
fantasioso
- Eu desejei que o problema nunca tivesse acontecido
- Eu desejei ter feito as coisas de forma diferente
Suporte Social
- Eu tentei me sentir melhor passando o tempo com outros como
família, adultos ou amigos.
Resignação
- Eu não fiz nada porque o problema não podia ser resolvido
Quadro 2. Categorias de estratégias de coping apresentadas no Kidcope
71
V - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Trataremos aqui dos dados obtidos na investigação tanto das brincadeiras quanto
do processo de coping nas crianças, conjugando os achados das entrevistas com os pais e com
as próprias crianças, as observações assistemáticas descritas nos diários de campo e as
observações dos episódios de brincadeiras. Inicialmente estão apresentados os dados
referentes às brincadeiras, com a discussão dos tipos de brincadeiras observadas, das
brincadeiras de faz-de-conta, seus temas, conteúdos, diferenças de gênero e as interações entre
as crianças. Logo após, tratamos do processo de enfrentamento do estresse, apresentando
relatos dos pais e das crianças que explicitam as reações emocionais destas frente aos aspectos
estressantes da doença e do hospital, as situações de estresse vivenciadas neste contexto e as
formas utilizadas por elas para enfrentarem tais situações. Ao final correlacionamos estes
dados buscando compreender como a brincadeira interage com o processo de coping nas
crianças.
5.1. ONDE, QUANDO E COMO BRINCAM AS CRIANÇAS
A partir das descrições das brincadeiras, buscamos, em primeiro lugar, definir o
que caracterizava uma brincadeira enquanto tal e, em segundo lugar, delimitar episódios de
brincadeiras, uma vez que estas geralmente apareciam mescladas com outras atividades a
princípio não lúdicas, além de que nem sempre possuíam uma seqüência linear e ininterrupta,
sendo intercaladas ou interrompidas por outros tipos de brincadeiras, recortadas por situações
diversas do contexto lúdico, por interrupções dos profissionais, acompanhantes e por
necessidades das próprias crianças.
Na delimitação dos episódios de brincadeiras surgiram dificuldades relacionadas à
superposição de brincadeiras de outra natureza em meio à brincadeira principal, retratando a
72
complexidade e multidimensionalidade do fenômeno. Estas foram denominadas por Seixas
(2007) de “brincadeiras incidentais” e ocorreram algumas vezes neste estudo sendo, portanto,
aqui delimitadas e analisadas igualmente como episódios, assim como as brincadeiras que
foram por elas entrecortadas.
A dificuldade na delimitação dos episódios contou com o fato de que muitas
brincadeiras não ficavam restritas ao local da observação, uma vez que as crianças
frequentemente iniciavam uma brincadeira dentro da sala e, posteriormente, se dirigiam para
outros espaços, ficando fora do campo de visão das observadoras para buscar algum
brinquedo no quarto, para ir ao banheiro, tomar remédio, ir ao encontro da mãe ou mesmo
como parte do episódio de brincadeira que, além da sala, se estendia às suas adjacências.
Além disso, algumas questões relacionadas à doença interferiam na brincadeira,
por exemplo, uma das crianças, portadora de hipertensão portal, tinha um aumento
significativo do abdômen e, em função disso, queixava-se frequentemente de cansaço, além
de, segundo relato da mãe, sentir-se envergonhada nas interações e brincadeiras com outras
crianças, levando-nos a dividir umas das observações em duas etapas de 10 minutos, uma vez
que esta criança pediu para voltar ao leito algumas vezes. Em uma outra criança, portadora de
síndrome nefrótica, a brincadeira foi interrompida algumas vezes por sua mãe que entrava na
sala frequentemente para lhe dar água ou para levá-la ao banheiro.
A maioria das observações foram realizadas nos fins-de-semana, especialmente no
domingo, em função deste ser o dia com a menor movimentação de profissionais na
enfermaria, além da maior acessibilidade à sala de brinquedos, uma vez que durante a semana
este espaço era ocupado também por outras atividades com estagiários e estudantes de
medicina, por atividades de terapia ocupacional, entre outras, especialmente no primeiro mês
de observação, tornando difícil a utilização do espaço para a pesquisa durante os outros dias
da semana.
73
Pelo fato de as observações terem se iniciado no final do ano, algumas das
atividades dos profissionais e estagiários com as crianças não estavam acontecendo,
especialmente nos dois últimos meses, tendo as crianças, portanto, pouco acesso à sala de
brinquedo durante a semana. Este fato fazia com que a presença das observadoras no local,
gerasse um interesse muito grande das crianças e das mães pela abertura da sala. Nos diários
de campo encontram-se registrados momentos importantes que chamam a atenção para a
valorização da brincadeira neste espaço, pela criança e por seus pais: algumas crianças que
ficavam restritas ao leito, exigiam a nossa presença ao lado delas, por não poderem se
deslocar para a sala, outras relatavam seu desejo de que pudéssemos abrir a sala nos outros
dias da semana e outras até dificultavam o fechamento da sala após as observações, querendo
permanecer brincando. Uma das crianças presentes no hospital, que não esteve entre os
participantes da pesquisa em função da idade, permaneceu dentro da sala quase vinte minutos
depois de guardados os brinquedos e concluídas as observações, queixando-se de não poder
brincar mais e recusando-se a sair da sala.
Além disso, as mães queixavam-se bastante do fato de as crianças não terem
acesso irrestrito à sala, em todos os dias da semana, relatando-nos momentos em que, na
nossa ausência, a criança solicitava a entrada na sala de brinquedos, uma delas chegando a
chorar e bater na porta da sala para que fosse aberta, num dia de semana em que a mesma
permaneceria fechada.
Enfim, foram realizadas três sessões de vinte minutos com cada criança, exceto
com a criança citada anteriormente, totalizando 60 minutos de observações para cada uma. No
total, foram então realizadas 16 sessões, o que corresponde a 300 minutos de observação que
geraram 56 episódios de brincadeiras.
Embora todos os tipos de brincadeiras ocorridas tenham sido observadas, descritas
e exploradas, a fim de se ter um panorama amplo acerca das atividades lúdicas das crianças,
74
procuramos focar, neste estudo, a brincadeira de faz-de-conta, por percebermos que, além de
ter sido predominante, também é o tipo de brincadeira à qual tem sido atribuída a função de
permitir à criança expressar e elaborar situações traumáticas e estressantes vivenciadas por
ela, atendendo, portanto, melhor aos objetivos deste trabalho.
Levando em consideração as dificuldades já conhecidas na literatura relativas à
definição do brincar, procuramos partir, na delimitação dos episódios, da diferenciação, entre
explorar o ambiente e os objetos e brincar com eles. Por exemplo, uma criança que entra na
sala, pega uma tesoura de brinquedo, abre e fecha a tesoura ou põe um estetoscópio no ouvido
e depois deixa-o sobre a mesa partindo para um outro objeto não estaria brincando com estes,
mas explorando seus usos, tal como caracterizado na afirmação de Hutz (1996) acerca do que
é a exploração “O que eu posso fazer com este objeto?”.
A brincadeira foi, então, definida a partir das pistas contextuais, comportamentais,
expressivas, interacionais e lingüísticas da criança na sala de observação e em suas
adjacências. Um exemplo de brincadeira, cuja delimitação ilustra a presença desses critérios é
a de uma cena em que uma criança pega um estetoscópio em miniatura, com o dedo na boca,
faz um gesto de silêncio para outra criança e pega uma boneca para auscultá-la, com
expressão de seriedade. Nesta podemos perceber a presença das pistas descritas acima,
podendo então dizer que esta criança estava brincando.
Bichara (1994) destaca a dificuldade na delimitação de episódios de brincadeira de
faz-de-conta, afirmando que, além da não existência de uma linha divisória rígida entre o que
é e o que não é faz-de-conta, ainda há uma dificuldade relativa à impossibilidade de
acessarmos diretamente os mecanismos internos da criança. Sendo assim, a autora define a
brincadeira de faz-de-conta a partir dos seguintes critérios: 1. Critério verbal: que indica os
limites do próprio faz-de-conta ou de um episódio particular, quando, por exemplo, a criança
joga sem verbalizar ou verbaliza sobre coisas reais que acontecem durante o jogo, não há faz-
75
de-conta, mas, se narra um jogo fictício, dando um caráter mais imaginativo à situação, podese dizer que há brincadeira de faz-de-conta e 2. Critério comportamental: quando a criança se
comporta na brincadeira como se fosse outra pessoa, animal ou personagem, indicando que há
uma brincadeira de faz-de-conta.
Tomamos como referência estes critérios para a delimitação dos episódios de fazde-conta observados entre as crianças desta pesquisa, já que, durante as brincadeiras de fazde-conta, a criança geralmente verbalizava algum comentário, imitava sons, atribuía fala aos
objetos, fazia ruídos ou apresentava comportamentos imitativos, ações relativas ao tema
encenado, gestos, entre outros, que tornava acessível à observação o fato de que elas estavam
brincando de faz-de-conta.
Para os episódios das demais brincadeiras, tomamos como critérios: manipular
brinquedos relacionados, ter início, meio e fim, incluir pistas verbais ou não verbais e
interacionais, além das descrições relativas às definições de cada brincadeira, presentes na
literatura (Pellegrini & Bjorklund, 2004; Pellegrini & Smith, 1998; Parker, 1984; Piaget, 1971
e Moraes & Otta, 2003).
5.2. AS BRINCADEIRAS
De maneira geral, observou-se que todas as crianças solicitavam a abertura da sala
de brinquedos, muitas delas nos seguindo pela enfermaria até que abríssemos a sala. Além
disso, observamos que tanto as mães e pais quanto os profissionais demonstravam interesse
que a sala de brinquedos estivesse aberta e que as crianças tivessem acesso à brincadeira. As
crianças costumavam brincar apenas nos quartos e nos leitos, na maioria dos dias em que sala
estava fechada e, em virtude disso, pudemos observar, por diversas vezes, a presença de lápis,
papéis, pranchetas que as crianças utilizavam para fazer desenhos e rabiscar, colando-os
76
muitas vezes nas paredes dos quartos, além de brinquedos como carrinhos, bonecas, superheróis, animaizinhos, entre outros. Também tivemos a oportunidade de observar crianças
brincando nos quartos e em cima das camas, sozinhas, com seus pais ou em díades, sendo tais
brincadeiras relatadas nos diários de campo em função de sua observação ter sido ocasional e
assistemática.
Uma atividade lúdica bastante observada na enfermaria, em praticamente todos os
dias em que estávamos presentes, foi a brincadeira com cadeiras de rodas que parecia ser
aceita tanto pelos pais quanto pelos profissionais, já que não observamos, em nenhum
momento, a interferência destes. Geralmente uma das crianças sentava-se à cadeira e outra a
empurrava pelos corredores ou duas crianças brincavam de corrida cada uma numa cadeira de
rodas, algumas vezes levando a cadeira de rodas até para dentro da sala de brinquedos, como
aconteceu com uma criança que jogou dama, sentada na cadeira de rodas, com a observadora
dentro da sala.
Também foi possível observar materiais do hospital sendo usados como
brinquedos pelas crianças, tais como luvas que eram cheias de ar, transformando-se em bolas
de soprar e seringas usadas como objetos lúdicos. Uma das crianças do estudo que havia
passado por muitos internamentos anteriores tinha, inclusive, uma coleção de seringas que
levava consigo para casa quando recebia alta e que trazia novamente a cada re-internamento,
utilizando-as em suas brincadeiras tanto no leito quanto na sala de brinquedos, durante as
observações.
5.2.1 Categorização das Brincadeiras
Em função de sua complexidade e caráter multidimensional, a brincadeira pode ser
categorizada a partir de diferentes critérios, dependendo do que se pretende investigar.
77
Diferentes aspectos podem ser tomados como foco, por exemplo, estrutura, conteúdo,
interações sociais, verbalizações, entre outros.
Nesse sentido, diferentes categorias e classificações de brincadeiras foram
desenvolvidas pelos estudiosos, entre as quais encontra-se a de Piaget (1945), uma das mais
conhecidas, que classifica as brincadeiras em jogos de exercício, brincadeira simbólica e
jogos com regras, tomando como base o tipo de lógica envolvida e o período de
desenvolvimento cognitivo em que o brincante se encontra. Parker (1984), baseando-se na
categorização de Piaget, ampliou este modelo para incluir as seguintes categorias: jogos de
contingência, brincadeira simbólica, jogos com regras, brincadeira agonística e de exercício.
Moraes e Otta (2003) aperfeiçoaram as categorias desses dois autores criando a seguinte
classificação: 1. brincadeiras de exercício físico, 2. brincadeiras de contingência social, 3.
brincadeiras de construção, 4. brincadeiras turbulentas, 5. brincadeiras de faz-de-conta, 6.
brincadeiras e jogos de regras.
Tomando como referência estas classificações e outros aspectos, a análise dos
episódios de brincadeiras observadas neste estudo foi asssentada nas seguintes categorias:
brincadeiras de construção, brincadeiras com objetos, brincadeiras de faz-de-conta e
brincadeiras com jogos.
Julgamos necessária a delimitação dos episódios de brincadeiras com objetos a
partir das colocações de Bjorklund e Pellegrini (2004) de que este tipo de brincadeira vem
geralmente incluída na categoria de brincadeira de construção, superestimando o tempo gasto
pelas crianças nesta última. Os autores destacam que a quantidade de tempo gasto em
brincadeiras com objetos tende a mudar dependendo do esquema de codificação adotado, de
forma que esquemas mais diferenciados demonstraram que cerca de 10 a 15% do tempo é
gasto pelas crianças em brincadeiras com objetos, sendo este resultado consistente com outros
estudos relativos a tempo e energia gastos nesse tipo de brincadeira, tanto em humanos quanto
78
em não humanos.
Os autores destacam ainda a necessidade de diferenciação entre a
manipulação de objetos, bastante freqüente entre crianças, especialmente em contextos de préescola, e brincadeira com objetos.
Levando em consideração estes aspectos, procuramos categorizar separadamente
brincadeiras de construção e brincadeiras com objetos, definindo estas últimas como
brincadeiras que se encerram na própria relação da criança com o objeto, não estando
presentes outros elementos como construção e faz-de-conta, em consonância com o que
afirmam Lordelo e Carvalho (2006) que definem esta categoria de brincadeira como uma
“exploração não-temática de objetos”.
Na prática podemos observar que muitas vezes essas diferentes dimensões
classificatórias se fundem e intercalam, fazendo com que num único episódio de brincadeira a
criança esteja inserida numa brincadeira simbólica e ao mesmo tempo com regras ou partindo
de uma brincadeira com regras para uma simbólica, voltando para a anterior e vice-versa.
Vygotsky (1984) já destacava que toda brincadeira imaginária possui regras implícitas,
embora não possa ser considerada uma brincadeira com regras formais dadas a priori. Apesar
das dificuldades em categorizar brincadeiras como um tipo ou outro, sabemos que o estudo
deste fenômeno e a inferência de suas possíveis funções exige o esforço de lançar luz sobre
estas peculiaridades, delimitando episódios e os diferentes aspectos envolvidos, tais como
temas, verbalizações, interações, entre outros.
Com esse intuito, buscamos categorizar os episódios de brincadeira, analisando-os
a partir da sua ação predominante, já que em algumas brincadeiras podemos observar uma
forma de organização que coincide com a descrição de um tipo de brincadeira, mas cuja ação
principal que a orienta é de uma outra natureza, tal como exemplificado no episódio a seguir:
Episódio 47
M 3 monta uma peça com brinquedos de encaixe e coloca alguns superheróis em cima dizendo: “moto não serve pra andar... tá tudo preguiçoso.
79
Aí esses aqui sabe andar na moto rápido, mulher gato não quer ir deitada,
são tudo preguiçoso. Agora vou levar um monte de gente na moto, pegar o
homem aranha... vambora gente, ó que moto descente, tudo preguiçoso.
Arma uma outra peça e diz: eu fiz um negocio doido aqui que nem seu sei o
que é. Depois coloca os carros na peça que armou e diz que é uma
garagem.
Este episódio é uma amostra de uma das brincadeiras na qual a criança utiliza
brinquedos de armar, construindo objetos novos, mas atribuindo-lhes uma função simbólica,
sendo então classificada neste trabalho como brincadeira de faz-de-conta.
5.2.2 Do que brincam as crianças
Todas as crianças participantes da pesquisa brincaram, sendo a brincadeira de faz
de conta a mais freqüente, seguida da brincadeira com objetos, da brincadeira de
construção e da brincadeira com jogos, num total de 56 episódios observados, distribuídos
da seguinte forma:
Faz de Conta – 41 episódios
Brincadeiras com Objetos – 08 episódios
Construção- 05 episódios
Jogos – 02 episódios
Quadro 3: Distribuição dos episódio quanto aos tipos de brincadeiras
Brincadeiras indicadas nas classificações de Morais e Otta (2003) e na literatura
em geral, tais como as brincadeiras de exercício físico, de contingência e turbulentas não
80
estiveram presentes entre as brincadeiras observadas neste estudo. Levando em conta o fato
de que os usos e delimitações do espaço são aspectos de importante influência nas
brincadeiras das crianças (Bichara, 2006), supomos que a ausência dessas brincadeiras esteve
relacionada à configuração espacial do ambiente de observação que, em função de ser um
espaço interno restrito, limitava as oportunidades para esses tipos de brincadeiras. Além disso,
a condição de saúde das crianças impedia as mesmas de realizarem brincadeiras que
exigissem teste de limites, esforço físico acentuado, movimentos amplos, etc.
Apresentamos a seguir episódios representativos das categorias de brincadeiras
observadas:
Faz-de-Conta
Episódio 46
M 3 encontra-se com uma panela na mão, finge que está lavando a panela
dizendo “vou lavar, vou lavar agora, cadê a torneira?... To enxugando”.
Coloca a panela na pia da cozinha de brinquedo, diz: “agora vou comer,
comer e dormir agora”. Pega a panela com uma comida de brinquedo e
põe dentro do fogão da cozinha de miniatura e diz: “vou ligar a
churrasqueira... agora vou botar dentro da geladeira porque eu já comi”.
Coloca as panelas dentro da geladeira da cozinha de brinquedo.
Podemos observar que nesta brincadeira a criança, sozinha, desenvolve um enredo
e encena uma situação com início, meio e fim, com presença marcante do “como se” que
caracteriza o faz-de-conta.
Brincadeira com Objetos
Episódio 27
(M 1) Pede o estetoscópio para uma criança, coloca-o no ouvido, troca o
estetoscópio por outro, coloca-o no ouvido e olha em direção à profissional
que auscultava uma criança dentro da sala. Tira o estetoscópio do ouvido,
deixando-o pendurado no pescoço. Coloca-o novamente no ouvido e põe a
parte que serve para auscultar sobre a mesa.
81
Neste episódio podemos perceber que a criança manipula o objeto imitando o uso
demonstrado pelo profissional que se encontra dentro da sala, mas não desenvolve o tema
sugerido pelo objeto (no caso o tema médico) ou tema de outra ordem.
Construção
Episódio 38
(M 2) Segura uma peça do brinquedo de construção e tenta encaixar uma
na outra, vai montando, não consegue êxito numa tentativa de encaixe, logo
em seguida consegue encaixar uma peça na outra. Levanta a montagem
que construiu, volta a encaixar uma peça na outra, deixa cair uma peça no
chão, pega a peça que caiu e continua encaixando. Tenta encaixar uma
peça, encaixa, retira, encaixa a mesma peça em outro lugar. Repete essas
ações durante toda a observação.
Esta brincadeira demonstra as tentativas da criança de montar um objeto novo a
partir do brinquedo de armar, apresentando, no entanto, dificuldade para tal, por não ter uma
coordenação motora ainda bem desenvolvida, deixando cair as peças e não conseguindo
algumas vezes encaixá-las. Não há um enredo ou tema sendo desenvolvido, mas apenas a
tentativa de construção de um objeto novo a partir do encaixe das peças.
Jogos
Episodio15
(F 2) Pega um jogo (quebra-cabeça) de palavras, tenta formar algumas
palavras, como ‘macaco’, mas não consegue, então vai até uma das
observadoras e diz que naquele jogo não dá pra formar palavras porque
não tem todas as letras, explicando que ta faltando a letra A.
Episodio 44
(M 3)Brinca de botão com uma menina: ambos manipulam os jogadores,
põem umas das traves num canto da mesa. Ele olha para ela e diz: “vou
fazer um agora” e faz um gol.
82
Estes episódios classificados como jogos e descritos anteriormente foram os
únicos observados entre as brincadeiras e ocorreram exatamente com os brinquedos que os
tornavam possível e que eram escassos entre os brinquedos da pesquisa, o que pode ter
influenciado na pouca quantidade de jogos observados entre as crianças. O quebra-cabeça de
letras não era um brinquedo da pesquisa, mas havia sido levado até a sala por uma das
crianças. É importante destacar também que os dois episódios se desenvolveram nas crianças
mais velhas, ambas de 07 anos.
Pelos motivos expostos anteriormente em termos da predominância da brincadeira
de faz-de-conta e pelo fato desta ser de interesse principal para este estudo analisaremos os
episódios de faz-de-conta observados entre as crianças.
5.3. “ELE ANDA? ELE FALA?” 4 – BRINCANDO DE FAZ-DE-CONTA
A brincadeira de faz-de-conta tem recebido diferentes denominações na
literatura, entre elas brincadeira simbólica, representativa, imaginativa, fantástica, de
simulação e de ficção (Bichara, 1994), todas elas referindo-se ao “como se” ou à atribuição de
significados não literais a objetos e pessoas, tão característicos dessa forma de brincadeira.
Tomamos como referência para a delimitação dos episódios de faz-de-conta a
definição proposta por Morais e Otta (2003): “brincadeiras que incluem tratar objetos como se
fossem outros, atribuir-lhes propriedades diferentes das que possuem, atribuir a si e aos outros
papéis diferentes dos habituais, criar cenas imaginárias e representá-las” (p. 135).
A brincadeira de faz-de-conta foi a forma de brincadeira predominante entre as
crianças neste estudo, ocorrendo tanto nas meninas quanto nos meninos de forma solitária, em
díades ou tríades. Os episódios de faz-de-conta incluíram tanto conteúdos relacionados à
4
Criança de 03 anos, numa brincadeira com outra de cinco anos, perguntando a respeito de um boneco do
Batman.
83
doença e hospitalização, já esperados em função do contexto em que as crianças se encontram
quanto temas diversos relacionados ao cotidiano.
5.3.1.Temas
Os temas encontrados nas brincadeiras de faz-de-conta foram classificados em 10
categorias, descritas adiante. Em algumas brincadeiras observou-se a representação de mais
de um tema, geralmente dois, sendo que um deles aparecia de forma acessória ao tema
principal, prevalecendo, neste caso, para a análise, o tema principal.
CATEGORIAS DE
TEMAS
REPRESENTADOS
1. Médico / Hospital
2. Cenas Domésticas
3. Transporte
DESCRIÇÃO
Toda brincadeira que inclui a representação ou conteúdo
relativo a situações de doença (tomar remédio, ficar em
repouso, etc.), procedimentos médicos (aferir temperatura,
auscultar, fazer curativo, dar injeção, teste de sangue, aferir
pressão, etc.), hospitalização (ficar internado, fazer cirurgia,
ir para consulta, fazer exames, etc).
Toda brincadeira que inclui representação de membros de
uma família ou situações de cuidar de alguém (dar banho,
dar água, vestir a roupa, pentear o cabelo de uma boneca,
coloca - lá para dormir).
Toda brincadeira que inclua a representação de transportar/
movimentar veículos como carro, moto, avião.
4. Luta
Toda brincadeira que inclua enredo ou conteúdo relativo a
confronto entre objetos representados como pessoas,
animais ou entre super-heróis.
5. Comunicação
Brincadeiras que envolvem falar com alguém ao telefone.
6. Construção
7. Animais
Toda brincadeira na qual a criança utiliza peças de armar,
construindo um novo objeto que representa enquanto objeto
animado (atribuindo-lhe falas e movimentos) ou verbaliza a
construção de um animal ou pessoa, imitando sons e
movimentos.
Brincadeira que inclui brincar com animaizinhos
84
CATEGORIAS DE
TEMAS
REPRESENTADOS
8. Personalização
DESCRIÇÃO
Quando a criança apenas atribui vozes, movimentos ou
qualquer outra característica humana a um brinquedo.
9. Alimentação
Cenas que envolvem a preparação de comidas, manipulação
de panelas, fogão, geladeira, alimentos e a alimentação de
pessoas ou animais.
10. Fantasia
Brincadeira na qual a criança encena uma situação
fantástica, ou seja, quando o enredo não parece seguir a
lógica da realidade.
Quadro 4: Temas presentes nas brincadeiras de faz-de-conta
Das categorias de temas relacionados acima, a maior parte dos episódios de
brincadeira estiveram relacionadas a Temas médico/ hospitalar (categoria 1), depois a temas
relativos a Cenas Domésticas (categoria 2) e Transportes (categoria 3), estes com o mesmo
número de episódios, seguidos de Construção (categoria 6), tal como relacionado no quadro
abaixo.
Médico/Hospital: 15 episódios
Cenas domésticas: 06 episódios
Transporte: 06 episódios
Luta: 02 episódios
Comunicação: 02 episódios
Construção: 04 episódios
Animais: 02episódio
Personalização: 01 episódio
Alimentação: 03 episódios
Fantástico: 01episódio
Personalização: 01 episódio
Quadro 5: Distribuição dos episódios por temas
de faz-de-conta
85
Entre os episódios analisados, 05 brincadeiras foram classificadas como
“incidentais”, em função de terem ocorrido em meio a uma brincadeira principal (Seixas,
2007). Dentre estas, três foram brincadeiras de faz-de-conta, com temas relativos às categorias
Médico/hospitalar, Transporte e Luta. Os episódios de brincadeiras incidentais com estes dois
últimos temas foram observados em uma menina, que interrompeu duas outras brincadeiras
para brincar com um aviãozinho que encontrou em meio aos brinquedos e, em outro
momento, simular uma luta entre super-heróis, gerando dois episódios curtos.
A categoria Alimentação foi considerada uma categoria diferente de Cenas
Domésticas em função de esta última conter principalmente episódios de brincadeiras com
bonecas, relacionadas ao cuidado, ao passo que os episódios categorizados como
Alimentação, todos observados em um menino, referiram-se a alimentar-se em grupo, matar
animais para cozinhar e fazer churrasco, estas últimas, atividades geralmente relacionadas ao
sexo masculino, diferente dos episódios desenvolvidos pelas meninas na categoria Cenas
Domésticas. Segue o exemplo de um episódio da categoria Alimentação.
Episódio 52
(M 3)Fala com um menino que está brincando com os animais: “vai matar
os bois é? Mata que eu cozinho, como e depois vou dormir” Vai em direção
ao brinquedo de cozinha e diz: “- Vou acender o fogo, vou fazer um
churrasco.”. Mexe a panela, mostra para a observadora uma panela e diz:
“Ó que comidinha boa. Galinha, molho... Agora eu vou dormir, eu só como
e durmo.” Depois pergunta a outra criança (menino) “Você passa a vida
com fome é? Você não toma banho não é?”Ele. mesmo responde: “Eu não
tomo banho não, só como e durmo.
Nesta brincadeira, embora possamos notar a presença de brinquedos relacionados à
atividade doméstica de cozinhar, o enredo demonstra pouco envolvimento da criança com a
representação desta atividade, tendo um foco maior na ação de alimentar-se.
86
Quanto às outras categorias, as que tiveram maior número de brincadeiras,
seguem-se exemplos dos episódios observados:
Categoria 1: Médico/hospital
Episodio 6
Pega uma cozinha em miniatura e arruma como se fosse um consultório
médico ou algo parecido. Pendura o soro numa haste na parte de cima da
cozinha, depois de arrumado tudo, diz: “pronto! Cadê a maleta de
médico?”. Procura a maleta entre os brinquedos, pega a maleta. Diz para
a boneca “... Vou te levar no médico”. A gente vai olhar o que vai precisar.
A gente vai precisar de uma luva e coloca a luva em uma das mãos e diz: “Que pena que eu não vou poder botar na outra mão.” (Fala isso em
relação à sua mão que está com um acesso). Pega alguns brinquedos do kit
médico, dá injeção na boneca com a seringa de brinquedo. Troca pela
seringa verdadeira. Deixa a boneca, pega um cachorrinho de borracha e
dá injeção nele também, virando-o de costas e diz: “é de 5ml”. depois
repete a injeção no bichinho e diz: “- A gente vai ter que tirar sangue de
você!
Categoria 2: Cenas domésticas
Episódio 1
Pega uma boneca e penteia o cabelo. (é interrompida pela mãe que traz um
saco plástico contendo seringas que a menina leva para a casa, dos
internamentos). Pega um recipiente com água de dentro do saco, retira
uma seringa. Puxa a água do recipiente com a seringa e diz: “se der água
ela vai fazer xixi”, depois pergunta “tia eu posso dar água pra ela?” e
deixa a seringa que contem água na boca da boneca sem apertar. “Hein,
tia, pode dar água?”, diz. Aperta a seringa na boca da boneca, sorri,
depois coloca a chupeta da boneca. Faz carinho nela.
Neste episódio pode-se observar que a criança utiliza a seringa para dar água à
boneca, atribuindo-lhe um outro significado, neste caso, provavelmente, utilizando-a como
mamadeira.
87
Categoria 3: Transporte
Episódio 41
Brinca com dois carrinhos numa pista em miniatura. Tenta passar um
carrinho pela parte estreita da pista, mas não consegue. Coloca um dos
carrinhos para subir um elevador que leva os carros de uma pista inferior
para outra superior. Enquanto põe o carrinho para subir no elevador, faz o
barulho do elevador com a boca. Sobe e desce o carro no elevador. Faz o
mesmo com um segundo carrinho. Sai da sala para ir buscar um carro seu
no quarto onde está internado.
Categoria 6: Construção
Episódio 35
Após o primeiro episódio, (M 1)volta-se para o brinquedo de construção, e
diz: “vou desjuntar. Vou fazer uma janela, desfazer esse e fazer outra”.
Começa a montar algo, levanta com a peça montada pra perto das
observadoras e diz: “É o que isso aqui?”. A observadora responde que não
sabe e ele diz ”tu não sabe! Facinho isso aqui” E continua “Vou desjuntar
e fazer um negócio que tu nunca vai saber!” Faz uma nova construção e
diz: “Aí ó, isso aqui é o que? Uma torre, uma torre grandona!”. Olha em
direção aos outros brinquedos e a “torre” cai. Ele diz: “Caiu a torre. Ta
andando a torre. A torre anda!”, diz movimentando a torre para frente
sobre a mesa. Constrói uma nova peça e insiste para que as observadoras
respondam o que é. Vai construindo e dizendo: “Facinho. Parecendo um
coelho.”. Continua construindo e insistindo para que a observadora
adivinhe. Então diz: “Não sabe não é? A boca e o nariz. Advinha!”.
Continua montado as peças e diz: “a boca, o nariz, o corpo e o chapéu.
Peraí, deixa eu fazer o chapéu, que eu ainda não fiz... Aqui o chapéu. Deixa
eu fazer o cabelo. Isso aqui é o que? Advinha! Um coelho, pronto!”
Continua montado e logo em seguida diz: “uma torre”. Vai até a parede
onde tem um desenho e diz “igual”. Depois volta, senta na cadeira e diz:
“Não é uma torre não, é uma parede.”
Neste episódio podemos perceber que a criança constrói objetos com o brinquedo
de armar e vai fazendo de conta que o objeto representa seres animados e com movimento.
Das quatro categorias apresentadas com maior número de episódios, o tema
médico/hospitalar só não apareceu em uma criança (F 1) enquanto a ação predominante do
episódio de brincadeira, embora durante os episódios tenha sido possível observar a utilização
de brinquedos relacionados a este tema, tais como estetoscópio e termômetro, estando a
88
utilização destes, no entanto, dentro de episódios relativos ao tema Cenas domésticas,
incluindo aspectos de alimentação, banho e cuidado. Podemos pensar que, em função dessa
criança ser portadora de uma doença crônica, ela vivencia no seu dia-a-dia procedimentos
médicos, mesmo em casa, com os cuidados necessários que a mãe precisa ter com ela,
representando então as ações de auscultar e aferir temperatura, durante um episódio em que dá
banho e coloca a boneca para dormir.
Em geral foi possível observar episódios de brincadeiras relacionadas a mais de
um tema, cerca de três por criança, exceto em duas delas, F 1 com episódios em apenas um
tema e F 3 com episódios em apenas dois temas, como demonstrado no quadro abaixo:
F1
Méd./hospitalar
C.Domesticas
03
F2
F3
M1
M2
M3
07
05
01
01
01
02
01
03
02
Transporte
01
Luta
02
Comunicação
02
Construção
02
Animais
01
Personalização
01
01
Alimentação
Fantástico
02
03
01
Tabela 2: Distribuição de temas de faz-de-conta por criança
Foi possível observar que a maior parte das brincadeiras esteve relacionada ao
cotidiano destas crianças que, a despeito de estarem num contexto hospitalar e numa situação
de doença, vivenciam experiências semelhantes às de crianças saudáveis. No entanto, em
virtude da categoria Médico/hospital ter sido, individualmente, a que mais agregou episódios
de brincadeiras de faz-de-conta, cabe analisá-la em mais detalhes.
89
Sabendo-se que a brincadeira é, reconhecidamente, um fenômeno sensível ao
contexto, que interage com o ambiente em temos das relações sociais e recursos disponíveis,
tais como espaço, materiais e condições (Lordelo e Carvalho, 2006), incluindo os brinquedos,
a ocorrência de episódios relacionados ao tema médico/hospitalar era bastante previsível.
Além do fato de que a brincadeira é apontada na literatura enquanto um fenômeno com
importantes funções na expressão e regulação emocional, na ressignificação das situações
pela criança e na tomada de uma posição ativa desta frente às suas experiências, como
discutido anteriormente neste trabalho, acreditamos, pois, que a ocorrência destas brincadeiras
neste contexto pode estar especialmente desempenhando uma função que está de acordo com
a hipótese ontogenética, a de contribuir para que a criança possa tomar uma outra perspectiva
frente às situações reais vivenciadas por ela possibilitando o desenvolvimento de novas
formas de lidar com situações igualmente novas e inesperadas (a doença e a hospitalização).
Foi possível observar que em todas as brincadeiras em que a criança encenou
alguma situação com tema médico ela sempre assumia o papel do profissional e em nenhum
episódio foi observada alguma criança que assumisse predominantemente o papel de paciente.
Em muitas delas a criança escolhia a observadora para assumir este papel, enquanto ela
assumia o papel de médico, tal como demonstrado nos exemplos:
Episodio 23
(F 3) Pega duas seringas, senta perto de uma das observadoras, pega a
máscara e finge que ta vestindo. Bate o martelinho na observadora e coloca
o termômetro em baixo do seu próprio braço. Depois tira o termômetro e
pede para a observadora colocar o termômetro. Depois de um tempo, tenta
tirar o jaleco da observadora para colocar o termômetro embaixo do braço
dela.
Em um único episódio foi observada uma fala que demonstra que em um dado momento a
criança falou de sua condição de paciente, embora esta não tenha sido a ação principal da brincadeira
na qual a criança desempenhou, em grande parte, o papel de profissional.
90
Episódio 50
(M 3)Arma um quadrado com as peças de encaixe e diz: “aqui ó, a mala do
doutor”. Segura o brinquedo como se fosse uma maleta e sai andando. Diz:
“vou pegar uma benzetacil, dói demais”. Pega uma seringa e uma boneca e
diz: “Agora vou lavar o acesso da menina. A menina perdeu a veia, vou
pegar outra veia”. Pega a perna da girafinha de brinquedo e finge furar a
boneca dizendo: “aqui é a agulha. Agora vou botar o esparadrapo. Vou
lavar o acesso.” Aperta a seringa como se tivesse injetando e diz:
“pronto”.
Neste último episódio podemos observar que, num dado momento, a criança
parece expressar sua própria experiência com a injeção, saindo por alguns minutos do papel
de profissional e representando o papel de paciente, que corresponde à sua vivência atual ao
afirmar: ‘dói demais’, retornando imediatamente para o papel de profissional que está
representando na brincadeira.
Na pesquisa realizadas por Vieira e Carvalho (2006) acerca das brincadeiras de
crianças num ambulatório pediátrico, o mesmo resultado foi encontrado, embora nesta tenham
sido observadas também algumas poucas situações em que, na brincadeira, a criança tenha
ocupado o papel de paciente. As autoras afirmam que a representação do papel de médico,
além de indicar o interesse especial da criança pelo médico, permite também à mesma ocupar
o papel de quem detém um poder sobre ela, mudando a perspectiva da qual experimenta o seu
adoecer, ao agir na situação não como alguém que está submetida a ela, mas como observado
também aqui, como quem dita as regras e controla a situação.
Dentro da categoria Médico/hospital foi possível observar episódios referentes
a: procedimentos médicos e exames, consultas, cirurgias, pesquisa médica, alguns deles
semelhantes aos encontrados também por Vieira e Carneiro (2006). Nestes episódios pudemos
observar situações relativas a aferir pressão, fazer exame de vista, aferir temperatura, tomar
medicação oral ou intravenosa, colher sangue, fazer curativo e realizar exame físico, levar a
91
boneca para a consulta, além de referências a dor e morte, tanto nas ações desenvolvidas
durante as brincadeiras quanto nas verbalizações, como exemplificado abaixo:
Episodio 26
(F 3) Entrega a touca e a máscara para outra criança (M 1) dizendo: “você
é médico”. Pega o potinho de soro e entrega a ele e ele injeta a seringa, ela
faz o mesmo. Pega um boneco e encosta no braço de outra criança, diz:”ele
te mordeu”. Pede para ele segurar o batman para ela dar injeção dizendo:
“Segura ele. Fica quietinho. Segura ele”. Põe uma luva, toma a outra do
menino e diz: “me dá para eu botar minha mão” Põe as luvas, pega a
seringa e diz: “me dá o boneco”. Bate uma mão na outra com as luvas,
retira-as... Fala com outra criança que chega. A outra criança pega um
band-aid de papelão e ela diz: “ Vou dar injeção no boneco, você quer?
Segura ele bem quietinho, só se morder. Fica quieto.” Dá injeção no
boneco e diz: “ dá injeção nele”?
Episódio 16
(F 3)Pega a mulher-batman e diz que ela tem de ir ao médico fazer uma
cirurgia, enquanto uma outra criança (menina) se veste de médico perto
dela. Chega perto da criança com a boneca e diz: “veio para uma cirurgia
porque a perna está torta”. Diz que é a ajudante da criança que se veste de
médico e põe uma luva na mão. Põe a mão no queixo pensando e diz para a
outra criança o que ela vai precisar. Pega uma bandejinha de plástico onde
tem figuras de alguns objetos usados pelo médico. Ela vai olhando as
figuras e procurando os objetos entre os brinquedos. Pega a tesoura,
levanta para procurar algo mais. Remexe os brinquedos. Pergunta por um
objeto à outra criança e diz que está precisando para cuidar da boneca...
Segura a touca, levanta, procura um objeto que ela refere como algo que
tem um furo no meio. Acha a lupa. Vai para a perto da outra criança que
põe a luva, a máscara e o estetoscópio e ela pede para a criança pôr os
óculos. Põe os óculos de brinquedo na criança. Volta a procurar outros
objetos, reúne vários materiais e diz que está reunindo o que vai precisar.
Conserta a luva na mão. Pega um potinho de iogurte e diz: “já vamos
começar”. Põe a mulher-batman sobre a mesa, afasta outros objetos que
não fazem parte da brincadeira, pega a tesoura e diz que vai cortar a perna
da boneca, Finge cortar com a tesoura a perna da mulher-batman. Diz que
vai precisar de outra tesoura, procura pela outra e continua cortando a
perna da boneca. Diz: “tem um pequeno problema e vai precisar de uma
pinça”. Diz que vai colocar o curativo e põe um pedaço de luva rasgada em
torno da perna da boneca. Pega o remédio de brinquedo e finge derramar
sobre a perna da boneca amarrando o pedaço de luva com o laço do cabelo
da boneca e diz: “pronto. Ela já ta melhor, mas não vai conseguir andar.
Tem que ficar aqui 30 minutos”. Então deixa a boneca deitada e diz que
vão precisar de tesoura, pois muita gente vai lá com perna quebrada. A
outra criança, que também brinca de médico com ela, finge cortar a
barriga de uma boneca com a faca. Ela se aproxima e diz: “eita, você
cortou o coração dela, ela morreu”.
92
Podemos perceber que, além da representação de situações relacionadas ao tema
médico, a criança expressa através de falas e gestos aspectos comportamentais que ela
relaciona ao profissional médico, quando, por exemplo, põe a mão no queixo pensando,
adapta o estetoscópio ao pescoço, põe o óculos na outra criança. Observamos ainda em outro
episódio de brincadeira de faz-de-conta nesta criança a representação do médico como um
pesquisador, pois a criança pega uma lupa e a tabela de fazer exame de vista e diz que vai
fazer uma pesquisa “porque muita gente não consegue ver o quatro” e fica examinando a
cartela de números com a lupa. Esta representação do pesquisador encontra respaldo no fato
de que, no hospital a presença de estudantes e residentes de medicina é constante e bastante
próxima às crianças, além da existência de uma sala com cadeiras e lousa em que são
discutidos casos entre médicos, professores e estudantes dentro da enfermaria e muitas vezes
próximos ao leito da criança.
Em todos os episódios de brincadeira com temas médicos foi possível, portanto,
perceber representações da criança relativas ao seu cotidiano no hospital, os procedimentos
pelos quais elas passam (trocar acesso, aferir temperatura, tomar medicação), além de
sensações e reações experimentadas por elas durante estes procedimentos e em relação à
hospitalização, quando diz: “dói demais” e como veremos adiante, nos relatos acerca dos
fatores de estresse e respostas de coping .
Observamos nos episódios de brincadeiras variações relacionadas ao gênero,
algumas delas de acordo com os estereótipos já destacados na literatura, outras não tão
marcadas pelas diferenças entre meninos e meninas, como analisaremos a seguir.
5.3.2. Diferenças de Gênero
Embora tenham sido freqüentes algumas tipificações e segregações nas
brincadeiras, a pouca disponibilidade de parceiros e de brinquedos, além do ambiente restrito
93
que limitava a ocorrência de brincadeiras diferentes, como as turbulentas, jogos e de
exercícios, fez com que brincadeiras com forte estereotipia de gênero fossem encontradas em
crianças do sexo oposto, como nos episódios de brincadeira com temas de Alimentação que
foi encontrado num menino e com temas de Luta e Transporte encontrados numa menina.
Bichara & Carvalho (2008) destacam que meninos e meninas em geral brincam de
formas diferentes e estão frequentemente separados em grupos exclusivos de meninas ou de
meninos, o que pode ser o resultado de uma preferência por parceiros com estilos similares de
brincadeiras, contribuindo para o fortalecimento dos estereótipos. Esta segregação foi também
observada neste estudo, uma vez que, por exemplo, as brincadeiras relacionadas ao tema
Cenas Domésticas, foram encontradas apenas em grupos homogêneos de meninas. Enquanto
brincadeiras relacionadas ao tema Animais, semelhante ao tema Transporte, foram
encontradas apenas ou predominantemente em grupos de meninos, embora tenha ocorrido um
episódio com o tema Transporte em uma menina. Brincadeiras relacionadas ao tema
Construção foram encontradas exclusivamente em meninos.
As brincadeiras com tema Médico/hospitalar foram observadas mais em meninas
e, se relacionarmos este fato à predominância de brincadeiras na categoria Cenas Domésticas
também nas meninas, poderíamos pensar que esta pode ser uma aparente coincidência, mas
que têm em comum o fato de relacionar-se ao cuidado, atribuído, em nossa sociedade, ao
gênero feminino, tanto em casa, quanto no trabalho e mesmo na área médico-hospitalar,
especialmente na profissão de enfermeira que é até hoje predominantemente feminina. Dessa
forma, aqui também podemos perceber que a criança representa na brincadeira a cultura em
que está imersa, reproduzindo papéis que são atribuídos aos gêneros pela sociedade (Bichara e
Carvalho, 2008).
Encontramos a brincadeira de fazer comida e servir às outras crianças, como o
tema da Alimentação em um grupo misto, no qual o menino representava o papel de
94
cozinheiro. Neste episódio, houve uma maior quantidade de verbalizações e diálogos entre as
crianças que conversaram sobre temas diversos, tais como compras, tipos de alimentos,
programas de televisão, enquanto brincavam. Este episódio, assim como outros dois, ocorreu
em tríades, ambos com a presença de dois meninos e uma menina, um deles relacionado mais
a um tema feminino como este da Alimentação e outro a um tema masculino, Transporte,
embora neste último o menino tenha ressaltado que “menina não brinca de carrinho”, antes de
admiti-la na brincadeira.
O tema da Alimentação foi recorrente nas brincadeiras, inclusive solitárias, de um
desses meninos (M 3) que participou da tríade acima citada, com a representação de cenas
relativas a cozinhar, lavar louças, alimentar-se e servir alimentos para outras crianças. Parecia,
portanto, apresentar estereótipo de gênero masculino, mas não estereótipo de gênero
feminino, uma vez que aceitava que menino brincasse de cozinhar e de boneca, mas resistiu à
participação das meninas nas “brincadeiras de menino”. Este resultado está provavelmente
relacionado ao fato de esta criança brincar principalmente com uma menina em casa, tal como
ressaltou sua mãe na entrevista e ele próprio ao afirmar que brinca de boneca com sua irmã.
Outra criança que apresentou menos tipificação em suas brincadeiras foi uma
menina (F.2), que brincou dos dois episódios de luta observados, assim como do episódio
com o tema de Transporte, o que pode estar relacionado a uma característica de personalidade
ou mesmo à idade.
Estas duas crianças citadas (uma menina e um menino) que brincaram com
brincadeiras fortemente estereotipadas para o sexo oposto ao delas foram justamente as duas
crianças mais velhas da pesquisa, ambas de 07 anos, o que pode estar relacionado a uma
tendência de enfraquecimento dos estereótipos de gênero com a idade, embora a quantidade
de sujeitos pesquisados aqui não nos permita chegar a uma conclusão acerca desse aspecto.
95
Em um outro menino (M 2), por sua vez, foi observado uma forte estereotipia de
gênero, com uma reprovação constante a qualquer brincadeira com estereótipo feminino que
ele observasse entre meninos, verbalizando este estereótipo em afirmações como “a casa é de
mulher” ou “é de mulher” referindo-se ao secador de cabelo que um outro menino procurava
entre os brinquedos ou mesmo, quando diante do menino que brincava com uma boneca, olha
para ele e procura pelo seu carrinho buscando diferenciar as suas brincadeiras das brincadeira
com boneca do outro menino. No episódio abaixo, esta criança tenta inserir-se na brincadeira
entre dois meninos, mas sai logo em seguida ao perceber que a brincadeira relaciona-se a
fazer comida.
Episodio 42
(M 2) Começa a brincar na brincadeira de outra criança que coloca
potinhos de plástico próximos a alguns animaizinhos de brinquedo. Ele
interfere afirmando que é para os animais não ficarem com sede. Pega
outra vasilha de plástico e entrega à outra criança (menino) afirmando
“tem mais outro copo”para que ele dê “água” aos outros animais. O
menino diz que a zebra ta comendo, aproximando o potinho do animal. Ele
então conversa com o menino, mostra um cachorrinho de borracha, pega-o
junto com uma panelinha. Pega a panelinha e põe uma tampa menor.
Presta atenção na conversa entre os meninos acerca do que boi come e faz
um gesto negativo com a cabeça Um desses meninos brincava de fazer
comida para os animais, pergunta se tem feijão e arroz. Ele então deixa
sobre a mesa a vasilha e pega um aviãozinho de brinquedo, sem responder.
Minutos depois, pega um animalzinho, uma panelinha e sua tampa, olha
para as duas outras crianças brincando com uma cozinha e com os
utensílios em miniatura enquanto um deles aproxima as panelinhas dos
animais como se desse comida. Ele então faz um gesto negativo e sai da
brincadeira.
Parece que, pelo fato de estas crianças experimentarem restrições alimentares
em função da própria doença, como é o caso de M 2 ou em função da hospitalização, como
nas outras crianças, o tema da alimentação esteve sempre presente, ora nas brincadeiras ora
nas conversas entre as crianças e, por isso, acreditamos que M 2 tenha se interessado por esta
brincadeira, não aprovando-a, no entanto, quando percebeu que algo na brincadeira remetia ao
96
universo feminino, devido ao seu padrão esterotípico, representado tanto nas falas, quanto nos
gestos e nas brincadeiras, como também podemos perceber neste diálogo entre ele e outro
menino:
M 2 e outro menino conversam enquanto brincam e o outro menino diz que
ele (M 2) “mijava” na cama e ele responde: “Eu não mijo não ( na
cama)” Continua mexendo com as seringas com que brincava, deixa todas
em pé, quando o outro menino diz: “Eu vou lá na minha sala fazer xixi.”
M 2 sorri e diz, imitando a criança: “ Xixi !!”
Neste episódio, M 2 parece considerar engraçada a forma como o outro menino diz
“fazer xixi” debochando sutilmente disso, em função dessa ser uma forma mais feminina e
menos agressiva, geralmente ensinada às meninas
5.4. INTERAÇÕES NAS BRINCADEIRAS
Inicialmente procuramos categorizar as brincadeiras de acordo com o esquema
proposto por Moraes e Otta (2003) para ter uma visão geral acerca das interações entre as
crianças durante a brincadeira. Este esquema inclui as seguintes categorias: brincadeira
solitária, brincadeira paralela, brincadeira associativa e brincadeira cooperativa, descritas
anteriormente.
Quanto às interações sociais, as brincadeiras foram predominantemente solitárias,
ou seja, na maioria das vezes as crianças brincaram sozinhas, seguidas de brincadeiras
associativas e cooperativas, não sendo observadas, no entanto, brincadeiras paralelas, tal
como apresentado na distribuição a seguir.
97
Brincadeiras Solitárias: 42 episódios
Brincadeiras Paralelas: 00 episódio
Brincadeiras Associativas: 07 episódios
Brincadeiras Cooperativas: 07 episódios
.
Quadro 6: Distribuição dos episódios quanto à forma de interação
Provavelmente o espaço interno restrito, os brinquedos disponíveis, o estado de
saúde das crianças e o fato de ficarem internadas em quartos separados e terem poucos
espaços de socialização na enfermaria, influenciaram a predominância de episódios de
brincadeiras solitárias e que foram em sua maioria de faz-de-conta (28 brincadeiras). Algumas
vezes a criança brincava sozinha, mas interagia de alguma forma com outras crianças
solicitando um brinquedo, fazendo algum comentário sobre a brincadeira do outro,
conversando sobre algo do cotidiano do hospital, o que chamamos de brincadeira associativa.
Enquanto que a brincadeira cooperativa incluiu episódios em que a criança brincava em
díades ou tríades dividindo papéis e cooperando umas com as outras.
Segue exemplos de brincadeiras em cada categoria de interação social apresentada:
Brincadeira solitária
Episódio 5
(F1) Brinca de boneca, penteia o cabelo, finge secar o cabelo com o
secador, põe os sapatos. Começa a brincar de fazer comida: finge passar a
comida de uma panela para um outro recipiente, mexe com a colher e faz
de conta que dá comidinha à boneca. Limpa a boca da boneca, coloca-a
deitada e finge limpar a mesa no local onde dava a comida..
Em alguns episódios a criança utilizou a observadora como suporte para a
brincadeira, solicitando sua participação, mesmo na presença de outras crianças na sala, mas
em função de não haver divisão de papéis ou cooperação, estas brincadeiras foram
98
categorizadas aqui como brincadeiras solitárias. É importante destacar este fato porque muitas
das brincadeiras solitárias incluíram de alguma forma a observadora, o que pode ser entendido
como uma necessidade de inclusão do outro na brincadeira que foi dificultada pelo fato das
crianças se conhecerem pouco e, em geral, não brincarem juntas, por não terem um espaço
que permitisse constantemente estas interações nos outros dias que não os de observações da
pesquisa. No exemplo a seguir a criança brinca sozinha, mas utiliza a observadora como
suporte:
Episódio 35
(M 1)Coloca o estetoscópio no ouvido, vai em direção à observadora,
ausculta o coração dela e diz: “Bateu!”, Pega o termômetro e pergunta
“Qual o nome disso aqui?” Suspende o braço da observadora, coloca o
termômetro, ausculta de novo com o estetoscópio, tira o termômetro, olha e
diz: “Xô ver (pausa)... tá não.
Brincadeira Associativa
Episódio 39
(M 2) Está com um carro grande de fricção que ele próprio trouxe para a
sala de brinquedos. Tenta brincar com o carro na pista, mas o carro é
muito grande. Uma outra criança diz: “o carro de W5. nem cabe aí”. Ele
continua brincando ao mesmo tempo que esta outra criança na pista de
carros. Uma terceira criança se aproxima e pega no brinquedo, mas a
segunda criança não deixa. Ele olha e fica com o carro na mão... Pega
então o carro grande e tenta passá-lo pela parte de baixo da pista e diz:
“passou do outro lado, meu carro passou do outro lado”.
Brincadeira Cooperativa
Episódio 56
Olha em direção à menina que pede uma vasilha de iogurte, pega a
“comida” que um menino preparava e diz: “Eu to com fome!” O menino
responde: “Tá muito com fome.” Ele responde: “Aqui cozinheiro,
comida!” Dá os potinhos de iogurte para o menino, olha em direção à
menina, depois para a outra e diz: “Já pode comer? Tô com fome!” O
5
W. corresponde a uma inicial fictícia para o nome da criança M 2
99
menino responde: “Tá faltando culé.” Ele então pergunta: “Tá faltando
culé, é?” O outro pergunta: “Alguém vai comer de mão aí? E ele responde:
“Eu como!” Olha em direção aos brinquedos e diz: “ Vou beber
água.”(olhando para os potinhos de iogurte que a menina tinha colocado à
sua frente) Depois diz: “ Já posso comer? E eu vou comer de mão é? Tá
faltando minha galinha moço”. Finge que come a comida, levando-a à
boca, segura um copo e diz: “ Vou pegar meu suco, moço.” Finge que está
saciado com o suco e com a comida Olha em direção à observadora e diz:
“Sua comida tia.” Pega todos os copinhos e vai colocando e dizendo: “ Eu
vou tomar isso aqui tudo de suco. Eita, suco bom!”Junta todos os copinhos
em pirâmide, depois separa todos e diz: “Bota mais suco. E o meu suco?”
Fala para o outro menino: “Mata esse bichinho aqui, para comer. Faça
mais comida.” O menino responde: “Quer que eu mate um boi?! Olha em
direção à criança em sua frente, conversa com a observadora e pergunta:
“Não vai ter mais comida não?” o outro menino responde: “Só de noite.”
Ele diz: “Então, eu vou dormir. Não tem suco com bolacha não? Vou lá na
rua comprar uma bolacha... já comprei...”
Este último episódio foi recortado, pois teve duração de mais de vinte minutos,
com muitas falas, diálogos e interações entre as crianças.
Foi possível observar que as brincadeiras cooperativas ocorreram apenas em
díades e tríades, não sendo observadas brincadeiras com mais de três crianças, já que, de
forma geral, havia entre 3 e 5 crianças na sala durante as observações, algumas delas com
idades inferiores e que, portanto, não faziam parte das brincadeiras das crianças maiores,
como as do episódio descrito acima (5, 7 e 12 anos) e outras que preferiam as brincadeiras
solitárias e que permaneciam brincando sozinhas mesmo quando havia um grupo que
brincava próximo a elas, como também aconteceu neste episódio em que uma criança não
participou, brincando sozinha na mesma mesa.
Nas brincadeiras associativas e cooperativas, nas quais havia interações, podemos
observar tanto episódios com crianças de mesma idade quanto de idades diferentes, enquanto
que com relação ao gênero elas variaram, tanto ocorrendo episódios só entre meninos, só
entre meninas e entre meninos e meninas. Das 14 brincadeiras, associativas e cooperativas, 3
delas foram em díades exclusivamente femininas, 6 em díades exclusivamente masculinas e 3
em díades mistas, sendo que apenas foram observados 2 episódios em tríade, nos quais
estiveram incluídos em ambos os casos dois meninos e uma menina.
100
Podemos perceber que grande parte das brincadeiras foram solitárias por alguns
motivos já destacados anteriormente, embora tenhamos observado que, ao longo das
observações da pesquisa, as crianças interagiam cada vez mais, o que acreditamos ter sido um
efeito da maior socialização que foi ocorrendo entre elas durante os dias de observações. Ou
seja, as crianças que continuavam internadas de uma semana para outra e que tiveram a
oportunidade de participar de mais de um dia de observação da pesquisa na sala de brinquedo,
foram formando vínculos entre si, como foi possível observar através nas interações entre elas
na enfermaria e nas brincadeiras em díades e tríades, como neste último episódio.
A seguir analisaremos o enfrentamento do estresse gerado pela doença da
hospitalização nas crianças pesquisadas, agregando dados das entrevistas e mesmo das
observações, a fim de se ter um panorama geral do processo de coping.
5.5. “EU GUITO6” - DE COMO AS CRIANÇAS ENFRENTAM O ESTRESSE
Procuramos por meio das entrevistas com os pais e com as crianças compreender
que situações relacionadas à doença (sintomas, cuidados, restrições, etc.) e à hospitalização
eram consideradas causadoras de estresse e quais as formas citadas por ambos para que a
criança enfrentasse estas situações. Mais do que o esforço em detectar estratégias, buscamos
compreender como as crianças se sentiam frente à doença e à hospitalização na percepção de
seus pais e como vinham reagindo ao internamento, de uma forma geral.
A convivência com estas crianças na enfermaria e a observação ocasional e
assistemática de algumas delas sendo submetidas a procedimentos médicos e demais situações
que poderiam ser consideradas de estresse também serviu para que pudéssemos chegar a
alguns resultados relativos ao processo de coping.
6
Refere-se a “eu grito”, dito por uma criança de 03 anos ao ser perguntada como reagia diante das situações que
foram identificadas como estressantes para ela.
101
5.5.1.“Chateado, chateado, muito chateado” – De como as crianças se sentem
Em função da pouca idade da maioria das crianças e, portanto, da dificuldade em
elaborar e expressar seus sentimentos frente a situações de estresse, a maior parte dos dados a
este respeito foi coletada nas entrevistas com as mães, embora em alguns casos a criança pôde
expressar da forma como lhe foi possível, os seus sentimentos e emoções frente às situações
de estresse citadas, como por exemplo quando uma criança diz “ chateado, chateado, muito
chateado” ou quando uma outra bate num fantoche usado pela pesquisadora para falar sobre
sua doença ou esconde o rosto sob a blusa ao ser perguntada como se sente diante de aspectos
desagradáveis relacionados à doença e ao hospital.
Dessa forma buscamos, juntos aos genitores, compreender mais detalhadamente
como, na percepção destes, as crianças se sentiam frente às situações desagradáveis
vivenciadas em relação à doença e hospitalização, buscando comparar os dados com aqueles
obtidos junto às crianças. Os relatos incluíram termos que se referiam aos sentimentos e
estados emocionais da criança em relação a estas situações, os quais consideraremos como
indicadores de estresse nas crianças, uma vez que não utilizamos neste estudo nenhum
instrumento para mensurar o estresse vivenciado por elas.
102
Sentimentos/emoções
Crianças
F1
Triste, envergonhada, agressiva com as pessoas, sem vontade, estressada.
F2
Nervosa, agoniada, agressiva, sem aceitar
F3
Nervosa, com medo
M1
Nervoso, frustrado, desconfiado.
M2
Triste, estressado
M3
Chateado, estressado, nervoso
Quadro 7: Sentimentos e reações emocionais das crianças frente às situações estressantes
Nas descrições a seguir, apresentamos partes dos relatos nos quais os genitores
descrevem os estados emocionais identificados nas crianças, demonstrados no quadro acima:
Mãe de F1
Sobre esse negocio dessa barriguinha dela, aí ela fica estressada. Ela fica
triste, ela não tem vontade de brincar, ela fica com vergonha. Quando a
barriguinha dela ta alta ela sente vergonha. Ninguém pode falar nada com
ela que ela trata as pessoas mal. As meninas aqui vinham conversar com
ela, ela não respondia, fechava a cara. Pra mim ela achava que a culpa era
das pessoas. , mas não era das pessoas. Estava fazendo o que podiam fazer
por ela. Mas ela já passou quase 15 dias aqui, desse jeito, só fechada,
dormindo. Só falava: “mãe, o povo fica passando, me olhando. Eu não
gosto... Porque não deixa eu aqui quieta” (fala da criança) ‘Se vêm
conversar com você é pq gostam de você’. (fala da mãe) “mas se eu não
gosto... eu quero ficar quieta” (fala da criança).
Durante as observações das brincadeiras esta criança pediu para voltar ao leito por
diversas vezes, mostrava-se desconfiada, não interagia com as outras crianças e recusava-se a
brincar com elas, mesmo quando estas se aproximavam, demonstrando claramente o que a
mãe descreve no seu relato.
A mãe de uma outra criança refere-se às reações emocionais da filha a partir do
início dos sintomas da doença:
103
Mãe de F 3
- Ela já estava estressada dentro de casa. Desde o outro hospital ela já
estava estressada porque ela tomou muitos litros de soro, fez muitos exames
de sangue.
- Tá agressiva, agitada, para dormir dá o maior trabalho, tem que dar
tranqüilizante.
- Ficou agitada, agitada mesmo hoje. Gritando, não queria acordo, não
queria nem comer. Pegava a comida e jogava fora. Eu peguei ontem, veio
o lanche para ela, ela jogou fora, disse que já tinha tomado o lanche.
Uma outra mãe relata os sentimentos da filha suscitados pela hospitalização e pela
cirurgia pela qual precisou passar. Ela afirma:
Mãe de F 2
Foi diagnosticado síndrome nefrótica. Ela ficava muito nervosa porque
quando ela fazia xixi perguntava porque jogava fora (referência à sonda).
Dizia: “mamãe eu vou morrer? Se eu morrer eu vou pedir a Deus para
você ir comigo”.
Também esta criança, durante as observações das brincadeiras, foi a única que se
referiu ao tema da morte em dois momentos: num deles quando ela afirma que a boneca está
morta ao ver outra criança, numa simulação de uma cirurgia, fingir cortar com a faca o
“coração” da boneca, e outro no qual ela, referindo-se a um cachorrinho de brinquedo, afirma
que ele está morto pelo fato deste ter sido colocado dentro de uma panelinha de brinquedo,
por outra criança. Durante a entrevista com esta criança percebemos que a cirurgia a que foi
submetida foi uma situação de grande estresse para ela, mais importante que a hospitalização
atual e suas conseqüências e do que a doença em si, diagnosticada há poucos dias. Inclusive,
um dos episódios de brincadeira mais longo observado nesta criança referia-se à
representação de uma situação de cirurgia, descrita anteriormente, onde ela representava o
papel de médico, tomando a boneca como paciente.
104
O pai de uma outra criança refere-se também à forma como seu filho se sentiu
durante um episódio em que precisou fazer um exame de sangue e como geralmente reage
frente a este procedimento:
Pai de M 1
Essa semana mesmo, ontem, foram fazer exame de sangue nele, furaram
três vezes. Aí eu tive que falar: “Fique quieto senão ela vai te furar de
novo”. Aí foi que ele amenizou, ai deixou, aí furaram ele três vezes. Ai o
meu bichinho já fica aqui frustrado ... Ele já fica meio cabreiro.
As reações emocionais descritas pelos pais em relação a fatores relacionados à
doença e ao hospital são importantes indicadores de estresse nestas crianças, como é possível
observar pelos relatos e vêem, em geral, seguidas de formas correspondentes para evitá-lo ou
amenizá-lo, questão analisada mais adiante.
Uma dificuldade encontrada aqui se refere a diferenciar uma resposta de estresse
de uma resposta de coping e do objetivo subjacente a esta resposta, como ressaltado por
Rudolph, Dennig e Weisz (1995) que fazem uma diferenciação entre estes aspectos do que
denominam de episódio de coping, tal como ressaltado anteriormente na discussão deste
modelo. Dessa forma, os autores definem uma resposta de estresse como uma resposta não
intencional e automática, uma resposta de coping enquanto uma resposta intencional e
deliberada e o objetivo subjacente como a intenção ou objetivo para o qual está dirigida a
resposta de coping que, em geral, relaciona-se à redução do estresse ou de algum aspecto
aversivo da situação e reflete o caráter volitivo do processo de coping.
Considerando que a própria literatura apresenta inconsistências a este respeito,
refletidas nas diferentes concepções dos autores, alguns definindo como respostas ou
estratégias de coping apenas as respostas intencionais e deliberadas do indivíduo enquanto
outros incluem em seus modelos teóricos tanto respostas voluntárias e intencionais quando
105
respostas involuntárias e automáticas (Compas et al, 2001 e Skinner e Zimmer-Gembeck,
2007) e, uma vez que não podemos ter acesso aos estados internos das crianças e às suas
intenções, consideraremos como resposta ou estratégias de coping os esforços realizados
pela criança a fim de evitar o estresse ou os aspectos aversivos de uma situação que
tenha produzido estados emocionais desagradáveis, como os identificados pelos genitores
(nervoso, medo, tristeza, etc.) e, ocasionalmente, pelas próprias crianças.
Não trataremos aqui de respostas de estresse, mas de indicadores de estresse, ou
seja, dos estados emocionais apresentados pelas crianças, conforme descrito pelos pais, frente
a situações desagradáveis e que vêem seguidos de respostas ou estratégias de coping.
Decidimos por não levar em conta o que Rudolph e col. (2002) denominam respostas de
estresse por não termos condições de, através dos dados, identificar o que é uma resposta
automática ou uma resposta intencional e em função das inconsistências citadas acima,
presentes na literatura sobre o assunto.
Analisamos a seguir as situações que foram apontadas pelos pais e pelas crianças
como situações desagradáveis e geradoras de estresse.
5.5.2 Situações estressantes para as crianças
Além das entrevistas, tanto nos diários de campo quanto nas observações e
conversas informais com as crianças e os pais foi possível observar e ouvir relatos acerca dos
fatores de estresse, ou seja, das situações responsáveis por produzir estados emocionais
desagradáveis nas crianças, tais como os identificado pelos pais como raiva, tristeza, medo,
nervoso, entre outros destacados acima (Quadro 7).
Os fatores de estresse relacionados ao contexto hospitalar, de forma mais ampla,
referidos pelos pais como causadores das reações emocionais identificadas, incluíram: 1. a
impossibilidade de a criança brincar, pelo espaço de brincadeiras não estar acessível
106
constantemente e pela criança não poder brincar em outros espaços; 2. não poder sair do leito
ou do quarto, em função da alimentação por sonda, do uso de medicamento por infusão ou da
própria condição de internamento; 3. a demora no diagnóstico; 4.o tempo longo de
internamento e 5. os procedimentos médicos freqüentes, fatores estes ilustrados nos relatos
descritos a seguir:
Uma das mães fala dos brinquedos que a criança gosta e do fato da sala ficar
fechada:
Mãe de F 3
Ela brinca com aqueles negocinho do soro, negocinho de médico e também
com o fogãozinho que ela gosta muito de brincar. Ontem mesmo foi uma
luta pra o pai dela ir embora porque ela queria porque queria abrir aqui,
gritando, batendo na porta, que era para abrir aqui para o pai dela ver o
fogão dentro. Para o pai dela comprar pra ela. Foi uma agonia, uma
agonia. “Abre a porta, abre a porta”. (imita a criança gritando). Eu digo:
‘não tem ninguém aí dentro não, seu pai vai comprar um fogão para você’.
Os espaços restritos para a brincadeira, o fechamento da sala e a não acessibilidade
aos brinquedos foi uma questão levantada pelos pais que se incomodavam com o fato da
criança não ter atividades lúdicas na enfermaria, ficando restritas aos quartos e aos seus leitos
como ilustrado no relato desse outro pai que acrescenta, ainda, o incômodo dos profissionais
quando vêem as crianças brincando em outros locais:
Pai de M 1
As enfermeiras, quando vê ele brincando por aqui, diz que não pode
na área e para não ir nos outros quartos para não fazer contaminação
cruzada. Só ali dentro mesmo (no quarto), eu mais ele. Ou quando não
é, ele ta aqui – na sala de brinquedos.
107
Uma mãe refere que o hospital, enquanto um lugar novo, nos internamentos
anteriores, era um fator de estresse para a criança que reagia chorando muito e pedindo para ir
embora e que no internamento atual a restrição ao leito é o que tem deixado a criança mais
estressada, como descrito no relato:
Mãe de M 2
Porque da primeira vez que ele veio era tudo novo assim pra ele, ele não
conhecia ninguém. Agora não, ele já conhece a médica, as enfermeiras...
Em outro momento da entrevista:
Entrevistadora: Aqui no hospital, o que você acha que é mais estressante
para ele, quando ele ta internado?
Mãe: Sinceramente é ficar lá trancado, lá dentro do quarto, Só ali no
quarto, é isso que eu acho.
A demora no diagnóstico e o longo tempo de hospitalização foram também citados
por outra mãe como um fator de estresse para o seu filho que estava internado em função de
uma doença aguda, mas que permaneceu um longo tempo sem diagnóstico.
Mãe de M 3
(...) as médicas me disseram que ficou dando antibiótico quase quinze dias
e a dipirona, mas enquanto o resultado não saísse que elas não podiam dar
outra medicação. Aí quando foi no dia oito... aí durante esse período todo
pediram vários tipos de exames, e quando foi no dia oito de manhâ... eu fui
para uma clinica que tem na Pituba, a assistência me levou com a
enfermeira e lá fez um exame que foi para São Paulo, aí quando foi dia 8
chegou, oito já de dezembro. Assim que chegou o resultado ela disse:
“Olhe mãe, chegou o resultado. Só estava dependendo desse para
confirmar com o daqui.”Aí começou a dar a medicação agora, quando eu
pensei que já estava terminando, ela disse que era 28 dias Eu digo: ‘Mas
doutora eu quero ir embora, já esse tempo todo aqui’ ... Ah, ele quer ir
embora, levanta e, diz que vai embora.
Neste relato podemos perceber uma coincidência das reações da mãe e da criança
frente ao estresse gerado pelo longo tempo de hospitalização e pela demora do diagnóstico. O
estresse gerado na criança relacionava-se principalmente à restrição ao leito para tomar a
108
medicação e à impossibilidade de se relacionar com outras crianças em função de estar num
quarto de isolamento, sem atividades e sem poder ir para a sala de brinquedos, enquanto que o
estresse gerado na mãe parecia referir-se à demora no diagnóstico, à longa hospitalização e à
ausência de uma rede de suporte social, uma vez que a família residia no interior e a mãe tinha
que ficar em tempo integral com a criança.
5.5.2.1. Estresse crônico e estresse agudo
A maioria das crianças estava internada por problemas agudos (F 2, F 3. M1 e M
6), não tendo, portanto, um tempo longo de convivência com a doença, os sintomas e o
tratamento, havendo, nesse sentido, uma grande diferença em relação às crianças com doenças
consideradas crônicas, diagnosticadas já há algum tempo e que conviviam com os sintomas e
limitações da doença e, portanto, com fatores de estresse que se estendiam para além do
hospital. Esta diferença foi percebida nos relatos dos pais e das crianças, uma vez que as
crianças com doenças agudas e seus pais referiram situações de estresse localizadas no
contexto hospitalar, enquanto que nas crianças com condições crônicas, tanto no relato das
mães quanto na entrevista com a própria criança estas identificaram situações de estresse e
conseqüências do adoecimento para além do ambiente hospitalar, como podemos observar
nos relatos a seguir:
Mãe de M 2
Quando vai para um lugar assim que tá cheio de menino comendo misto,
hambúrguer, ele me pede e eu digo que não posso dar. Fico triste, mas não
posso dar para o bem dele. Eu percebo que ele fica triste.
Esta criança tinha algumas restrições alimentares em função da doença e situações
que incluíam alimentação foram citadas, tanto pela criança quanto por sua mãe, como um
fator de estresse no dia-a-dia, pois a criança freqüentava locais em que outras crianças podiam
se alimentar normalmente e ela não podia, em função da patologia, o que parecia gerar um
109
estresse tanto na mãe que precisava coibir a criança, quanto na própria criança que não podia
comer os alimentos que desejava. A genitora solicitou inclusive, do hospital, um atendimento
psicológico para tratar dessa questão que a incomodava tanto quanto à criança.
Este mesmo aspecto foi identificado na entrevista com a criança enquanto uma
situação de estresse para ela como pode ser observado no diálogo abaixo:
M 2: Quero comer
Entrevistadora: Você gosta de comer? E o que você mais gosta de comer?
M 2: Pizza e hambúrguer
Entrevistadora: E você pode comer hambúrguer. Pode? Sua mãe da pra
você?
M 2: Não posso direito. Posso, mas eu não posso muito. Eu não posso, nem
posso comer sal.
Entrevistadora: E você fica com vontade de comer sal?
(Silencio)
Entrevistadora- Fica?
M 2: - Ham, ham (diz que sim)
Entrevistadora: Quando você quer comer sal que sua mãe não deixa você
fica como?
M 2: Inchadão, inchadão, inchadão
Em outro momento, ainda falando sobre a comida, pergunto-lhe se fica
chateado por não poder comer e ele responde que sim ...
Entrevistadora: E o que você faz quando você ta chateado ?
M 2: Fica chateado
Entrevistadora: E como é que fica chateado?
M 2: Chateado, chateado, muito chateado
Podemos perceber que, neste aspecto, o relato da mãe também coincide com o da
criança em relação às restrições alimentares enquanto um fator de estresse relacionado à
doença, fora do contexto hospitalar.
Na segunda criança com doença crônica a mãe relata as dificuldades que a filha
apresenta na realização das atividades escolares, em função da doença, e as conseqüências da
doença e dos internamentos na vida escolar e social da criança, como descrito a seguir:
110
Mãe de F 1
“Em casa quando ia fazer a tarefa dela, ela não queria fazer. Dizia que
tava cansada, tudo reclamava, sempre de cansaço, de cansaço”.
Mãe: ...esse ano ela foi até o meio do ano porque de abril para cá
aconteceu isso com ela
Entrevistadora: Desde abriu?
Mãe: Desde abril, as hemorragias.
Entrevistadora: Mas ela precisou ficar internada?
Mãe: Ficava, passava 1 mês aqui e ia para casa. Ficou abril, maio, aí
junho ela veio aqui e saímos nove de julho. Quando foi depois, dois de
agosto a gente veio para aqui até o final de setembro. O tempo todo. Ela
vai em casa, passa 15 dias, 1 mês em casa , depois volta, tem hemorragia
Entrevistadora: E chega a ficar quanto tempo de internação?
Mãe: Ela chegou a ficar dois meses internada
Referindo-se ao desempenho escolar da criança a mãe afirma:
“A professora disse que se não fosse esse problema dela, ela era primeira
série. Ela é uma criança muito certa. Ela desaprendeu porque acho que
ficou muito tempo internada... Ficava dois meses aqui e ia pra casa. Aí ia
se recuperar, se alimentar bem, direitinho, ganhar peso para ir para o
colégio. Aí quando ela estava bem para ir para o colégio acontece...
(refere-se à hemorragia) Ela fazia o nome dela certo, fazia o nome dela
certo, todinho, agora ela não faz, só faz K7. (primeiro nome)”
Esta mesma mãe aponta ainda as restrições impostas à criança por ela, em função
da doença, apontando a sua própria dificuldade em permitir que a criança tenha uma vida
normal, mesmo com a doença, ora afirmando que a criança não gosta de brincar com outras
crianças e outros brinquedos ora afirmando que ela própria não permite.
Quando perguntada sobre as brincadeiras da criança em casa e no hospital a mãe
afirma:
Mãe: Assim, o brinquedo dela é esse daí. (mostra a criança brincando com
a boneca e as seringas cheias de água em cima da cama). Não gosta. Ela
ganhou uma bicicleta, mas ela brinca bem pouco porque eu não deixo, eu
tenho medo.
7
Inicial fictícia para o primeiro nome da criança
111
Entrevistadora: Você tem medo de que?
Mãe: Dela cair por causa do problema dela. Ela brinca mais de boneca, o
tempo todo. Inventa fazer comidinha, com a prima, é o tempo todo. Só
brinca disso
Entrevistadora: E ela brinca mais sozinha ou com outras crianças?
Mãe: Ela fica mais sozinha... É porque ela não tem assim criança, assim
por perto, e eu não deixo ela sair muito.
Em outros momentos da entrevista a mãe refere que não gosta de deixar a criança
brincar com outras porque a mesma se sente envergonhada pelo aspecto físico causado pela
doença e porque ela própria, a mãe, não gosta que a filha aprenda “coisas ruins” com as outras
crianças.
Foi possível observar que, durante as brincadeiras na sala, a criança parecia
desconfiada, relatando, algumas vezes, cansaço e vontade de retornar ao leito, onde brincava
sempre sozinha com sua coleção de seringas e suas bonecas, corroborando o relato da mãe na
entrevista.
Nas crianças com doenças agudas, diferente das com doenças crônicas,
observamos que os relatos a respeito dos fatores de estresse referiram-se principalmente a
aspectos do tratamento no hospital ou ao próprio ambiente hospitalar. No relato a seguir a
mãe refere-se ao comportamento do filho durante os dias de internamento, explicando porque
ele fica “nervoso”.
Mãe de M 3
Fica quatro horas deitado nessa cama (em função do uso de medicamento
por infusão) sem poder levantar e doido para ir embora, ele quer ir
embora, levanta e diz que vai embora... Antes de descobrir (refere-se ao
diagnóstico) ele ficou tão chateado, tão nervoso aqui nesse quarto...
Esta criança estava num quarto sozinho com sua mãe, distante dos outros quartos
e, tanto a mãe quanto a criança, se referiam ao estresse gerado por esta restrição e por não
poderem andar livremente pela enfermaria.
112
Para uma melhor visualização e analise das situações estressantes identificadas
nas entrevistas e observados entre as crianças, sintetizamos no quadro abaixo os aspectos
citados como fatores de estresse relacionados à doença e à hospitalização nas crianças
pesquisadas.
Crianças
F1
F2
Fatores de Estresse
Relacionados à Doença
Relacionados à Hospitalização
Aumento do abdômen
Restrição ao leito ou quarto de
Hemorragia – sangramento oral
internamento
Dor abdominal
_______
Medicação oral
F3
Dor abdominal
Colocar/trocar acesso venoso
M1
Dor abdominal
M2
Inchaço
Restrições alimentares
M3
Febre
Tomar medicação intravenosa
Colocar/ trocar acesso venoso
Restrição ao leito ou quarto de
internamento
Colocar/trocar acesso venoso
Restrição ao leito ou quarto de
internamento
Quadro 8 – Fatores de estresse identificados
Em todas as crianças os principais fatores de estresse relacionados à doença
correspondiam aos próprios sinais e sintomas da doença, exceto “restrições alimentares” e
“medicação oral” que, embora estejam relacionados à doença, não fazem parte dos sintomas,
mas das conseqüências de estar doente ou do tratamento.
Entre os fatores de estresse relacionados ao contexto hospitalar, é possível
observar que o acesso venoso foi um fator importante para as crianças, especialmente em
crianças menores, uma vez que o acesso precisa ser trocado frequentemente, o que exige a
punção da veia mais de uma vez, gerando dor. A dor relacionada a procedimentos médicos
tem sido foco de estudos em coping, tanto em crianças com diabetes que necessitam ser
submetidas a teste de sangue repetidas vezes quanto em crianças internadas que necessitam
113
passar por estes procedimentos no dia-a-dia do hospital. (Reid, Dubow & Carey, 1995;
Spirito, et al, 1999).
A restrição ao leito ou ao quarto de internamento também parece ser um fator de
estresse importante para as crianças, em função de limitar os seus movimentos, impedi-las de
circular por outros espaços e de se relacionarem com outros adultos e crianças. Embora este
fator tenha sido citado para três crianças, pudemos perceber, pela observação, que este parece
ser um gerador de estresse para as outras crianças e seus pais. As crianças costumavam ficar
irritadas por terem que tomar medicação por infusão, pois isso exigia que a mesma ficasse
restrita ao leito por cerca de 3 a 4 horas, impedindo-as de ir para a sala de brinquedo ou
participar de quaisquer outras atividades. Em função dessa restrição, acreditamos que a
brincadeira com cadeiras de rodas, citada anteriormente e observada em algumas dessas
crianças era algo tão naturalmente encontrado e aceito na enfermaria, em função de se
constituir numa oportunidade da criança realizar movimentos, circular por espaços mais
amplos e fazer algum tipo de exercício físico para posteriormente poder retornar ao leito e
enfrentar de forma mais tranqüila o isolamento e a restrição impostos pelo uso de
medicamentos, pela alimentação por sonda ou mesmo pelo internamento nos quartos.
Nos diários de campo, estão registrados momentos em que duas crianças exigiram
que as observadoras permanecessem ao seu lado até que terminassem a medicação e elas
pudessem ir até a sala de brinquedos. Nestes casos, a criança geralmente brincava com seus
próprios brinquedos, sozinha, no leito ou desenhava, pintava e jogava vídeo-game. Para uma
destas crianças8, com cerca de 5 anos, que costumava passar 4 horas seguidas no leito se
alimentando através de sonda, tendo apenas uma hora de intervalo entre um e outro período
de alimentação, foi possível observar numa brincadeira dela com um bebê de apenas alguns
8
Esta criança não era uma das participantes da pesquisa, mas este episódio parece bastante ilustrativo do que acontecia com
as crianças que precisavam ficar no leito, situação que ocorria de forma semelhante também entre as crianças da pesquisa. A
criança do episódio acima não pôde estar entre as participantes devido à sua impossibilidade de passar mais de uma hora na
sala de brinquedos, tendo um horário determinado para sair do leito e retornar, o que dificultou as observações com ela.
114
meses que estava internado ao seu lado, em que ela cantava e brincava com o bebê através da
canção “ O pato não lava o pé, não lava porque não quer, ele mora na lagoa não lava o pé
porque não quer”, trocando, no entanto, o nome do pato pelo apelido da criança, tentando
dessa forma manter-se no leito até a finalização do procedimento. Em outra ocasião
percebemos esta criança negando-se a tomar o remédio para poder nos acompanhar até a sala
de brinquedos.
Em apenas uma das crianças (F 2) não foram citados nem observados fatores de
estresse relativos ao contexto da hospitalização. Podemos observar que dor abdominal foi a
situação citada como fonte de estresse, em função da dor relativa à apendicite e da cirurgia
que a criança precisou realizar. Nesta criança nos surpreendeu o fato de que, diferente das
crianças em geral, tomar medicação intravenosa não era considerada por ela uma situação de
estresse, mas pelo contrário, era algo que ela preferia a tomar medicação oral, sendo esta sim
considerada uma situação estressante, como referido por sua mãe e por ela própria. Decidimos
pela classificação do outro fator de estresse citado (tomar medicação oral) como fator
relacionado à doença, pois, está relacionado ao tratamento da doença crônica recém
diagnosticada e não à hospitalização.
Observamos que essa criança tinha os braços machucados com marcas de agulha
em função de sua preferência pela medicação na veia, tal como ela referiu-se de forma
tranqüila na entrevista:
Entrevistadora: E como é quando você toma injeção?
F 2: Parece uma formiguinha que mordeu
Entrevistadora: E você fica como?
F 2: Quieta
Observamos também esta criança durante o momento em que ela tomava
medicação intravenosa e percebemos que, de fato, ela permanecia tranqüila, não apresentando
aparentemente nenhuma reação de estresse durante o procedimento, ratificando os relatos das
115
entrevistas. Embora possamos pensar que esta é uma situação menos aversiva e estressante
para a criança, quando comparada ao uso da medicação oral, não podemos afirmar com
convicção que esta seja uma situação completamente livre de estresse para ela, uma vez que
nos baseamos em indicadores observáveis de estresse e nos relatos dos pais acerca das
emoções experimentadas pela criança. No entanto, um aspecto interessante é que a criança
parece fazer uma avaliação da situação ao afirmar “parece uma formiguinha que mordeu” a
fim de buscar recursos mais adaptativos para lidar com ela, evitando o estresse gerado pelo
outro tipo de medicação.
Cabe destacar aqui uma dificuldade encontrada nas entrevistas com as crianças, e
muitas vezes com os pais, que se refere ao fato de que, ao ser perguntada sobre que situação é
desagradável, geradora de estresse ou como a criança fica, se sente ou reage frente a elas, a
resposta geralmente refere-se a aspectos observáveis e a reações comportamentais. Estudos de
coping em crianças pequenas têm inclusive utilizado instrumentos observacionais que
identificam reações comportamentais, principalmente em crianças doentes e hospitalizadas
considerando-as indicadores de estresse (Pretzlik & Sylva, 1999b). Estes geram uma
inconsistência com a consideração de estratégias como respostas intencionais e deliberadas,
uma vez que diante de uma situação desagradável ou aversiva, tal como fazer um teste de
sangue, por exemplo, muitas, senão todas as criança pequenas, reagem comportamentalmente
de forma parecida e o pesquisador não pode ter acesso às intenções e objetivos da criança
nestes momentos..
Nas entrevistas e relatos dos pais acerca dos fatores de estresse para as crianças,
identificamos momentos em que estes falavam do estresse vivenciado por eles próprios em
relação ao adoecimento e hospitalização da criança, como afirma esta mãe ao falar sobre o
fato de ser de outra cidade e não receber visitas, exceto do pai da criança:
116
Mãe de F 1
Se eu tivesse mãe já estava aqui do meu lado. Pai praticamente eu posso
dizer que não tenho. Porque “conveve” com outra mulher nem dá
“ligança”. E eu sou uma pessoa que não peço nada, não me humilho, não
corro atrás, Sou mais na minha. Eu que tenho que cuidar dela, então tenho
que me virar sozinha.
Esta outra mãe fala sobre o percurso da criança até o internamento atual referindose ao seu próprio cansaço e estresse diante do comportamento da filha em reação à doença:
Mãe de F 2
“Desde lá do outro hospital que ela já estava assim e a médica dizendo:
não é nada não, que era normal. Agora que melhorou, não melhorou assim
para dizer que tá boa, mas melhorou porque pelo menos ela não ta mais
tirando a roupa. Ela chora, “ah, já to vestida” (imita a criança), ela chora.
‘Não, mas tem que vestir de novo’. Não fica mais como antes, queria
porque queria ficar nua dizendo que estava vestida sem estar vestida. Vinha
a comida ela não queria comer, pq falava que já tinha comido a comida:
“Eu já comi a comida, a minha comida já veio”. Eu ficava mesmo
estressada ... Era muito cansativo mesmo.
A mesma mãe fala ainda sobre o fato de a criança muitas vezes dizer que ela não é
a mãe, referindo-se a esta afirmação da criança durante vários momentos da entrevista, ao
relatar o estresse vivenciado por ela e pela filha:
Ela me chama de mãe, mas ela me pergunta. Hoje mesmo ela perguntou ao
meu esposo: “cadê minha mãe?” Ele disse: “olha sua mãe aí”. Ela disse:
“ela não é minha mãe não”.
Consideramos importantes esses relatos das mães, já que a avaliação e
enfrentamento das situações de estresse pelos genitores influenciam também o processo de
coping das crianças, assim como os recursos psicológicos dos genitores e a estrutura familiar
podem contribuir para o processo de adaptação da criança à doença (Castro e Piccinini, 2002).
Schimdt, Petersen e Bullinger (2002), referindo-se à dificuldade de acessar coping
na população infantil, afirmam que os relatos dos pais geralmente referem-se às suas próprias
117
estratégias de enfrentamento frente ao estresse gerado pelos cuidados à criança doente ou ao
impacto familiar e em apenas alguns casos, às estratégias realmente utilizadas pelas crianças.
Estes autores realizaram uma revisão de 391 artigos referentes a estudos de coping
em crianças com doenças crônicas, na qual observaram que destes, em 71 buscou-se acessar
coping utilizando a criança como informante, contra 118 que buscou acessá-lo utilizando os
relatos dos pais. Ressaltam que dos 71 estudos que acessaram coping através da criança,
apenas uma quantidade muito pequena utilizou inventários apropriados à idade, em função da
pouca quantidade de abordagens metodológicas acessíveis para estudar coping na população
infantil, o que justifica a maior quantidade de estudos em adultos e a pouca quantidade de
estudos em crianças.
Em função destas dificuldades de acessar coping, tanto pelo relato dos pais quanto
pelo relato das crianças, dadas as dificuldades lingüísticas e metacognitivas destas últimas,
decidimos por conjugar as duas abordagens a fim de ter uma maior fidedignidade nos
resultados, além da utilização das observações assistemáticas descritas nos diários de campo e
das observações das brincadeiras que, juntas, nos permitiu tanto ratificar os dados das
entrevistas quanto obter dados novos.
Analisaremos a seguir as formas observadas e relatadas pelas crianças e seus pais
para que elas pudessem lidar com as situações estressantes relacionadas à doença e à
hospitalização.
5.6. O QUE AS CRIANÇAS FAZEM PARA ENFRENTAR O ESTRESSE
Buscamos identificar que estratégias foram utilizadas pelas crianças para reagirem
frente às situações citadas por elas e por seus pais como estressantes em relação à doença e
hospitalização Utilizamos para tal as categorias propostas por Spirito, Stark e William (1988)
118
no instrumento Kidcope, descritas anteriormente, buscando analisar as respostas das crianças
e dos pais com base nos itens utilizados para cada uma das categorias.
Entre as estratégias citadas pelos pais e pelas crianças para o enfrentamento das
situações
estressantes
identificadas
observamos:
distração,
isolamento
social,
culpabilização de outros, resolução de problemas, regulação emocional e suporte social,
ou seja, das dez estratégias, seis foram citadas. No quadro abaixo apresentamos a distribuição
destas por criança
Distração Isolamento
social
F1
X
Culpabilização Resolução
de outros
de
problemas
X
F2
Suporte
social
Outras
X
F3
X
M1
X
X
M2
M3
Regulação
emocional
X
X
X
X
X
X
Tabela 3: Estratégias de coping citadas para o enfrentamento do estresse
É possível observar que, em geral, as crianças usaram em média 2 estratégias,
sendo que, em apenas uma criança (F 3), a mais nova (03 anos), foi observada apenas uma
estratégia de coping. Na criança M 3 foi observada uma estratégia que não pareceu estar
contemplada nas categorias delineadas no instrumento, a qual denominamos de Burla, já que
não encontramos também na literatura nenhuma categoria de estratégias que incluísse a forma
como esta criança utilizou para reagir frente à situação de estresse, como demonstrado nos
relatos abaixo.
A mãe de M 3 fala que ele não gosta de ficar no leito para tomar
medicamento e quando perguntada acerca de como a criança reage quando
tem que passar por esta situação a mãe imita a criança falando com a
119
enfermeira: “ Ah, a senhora já vem de novo. Eu não sou G.
lá”. Aí a médica diz: “mas eu sei que G. é aqui”.
9
não! G. é
Categorizamos esta reação como uma estratégia de burlar, já que M 3,
intencionalmente, tenta ludibriar a enfermeira para evitar a situação considerada estressante
para ele. Esta estratégia foi utilizada apenas para esta situação e podemos categorizar como
uma estratégia de coping, na medida em que se constitui numa ação direcionada para uma
circunstância objetiva, na tentativa de evitar a situação de estresse resultante.
Como a maioria dos estudos sobre coping não tem levado em conta aspectos
desenvolvimentais, havendo ainda controvérsias na literatura em relação à evolução das
estratégias de coping da infância para a adolescência ou entre crianças em diferentes etapas
desenvolvimentais (Schimdt, Petersen e Bullinger, 2002) e, em função da quantidade de
participantes deste estudo não ser suficiente para que possamos detectar tendência
relacionadas à idade ou aspectos desenvolvimentais, analisaremos as estratégias utilizadas
pela criança a partir de um olhar sobre a situação como um todo e do processo de
enfrentamento de forma geral, procurando conjugar os dados obtidos nas entrevistas e
observações.
Também não utilizamos nesta análise nenhuma das dimensões encontradas na
literatura: aproximação/evitação, focalizadas na emoção/ focalizadas no problema, primária
/secundária, uma vez que as estratégias utilizadas no instrumento não se encontram
necessariamente delimitadas dentro destas e não há, na literatura, um consenso sobre que
estratégias se localizam em que dimensões classificatórias. Apresentaremos então os dados
seguidos de relatos que ilustrem as estratégias utilizadas pelas crianças nas mais diferentes
situações de estresse.
As estratégias mais utilizadas foram: Resolução de problemas e Regulação
emocional, sendo que a estratégia Resolução de problema ocorreu tanto nas duas crianças
9
G. corresponde à inicial fictícia para o nome da criança
120
mais velhas (ambas de 07 anos), quanto em uma criança mais nova (04 anos) e a de
Regulação emocional ocorreu apenas nas crianças mais novas (de 03, 04 e 05 anos), resultado
consistente com a concepção destacada por Skinner & Zimmer-Gembeck (2007) e discutida
anteriormente, que afirmam ser o processo de coping e de regulação emocional virtualmente
sinônimos em crianças pequenas, uma vez que estas têm uma capacidade ainda limitada de
modificar a realidade.
Foi possível observar, que os dois tipos de estratégias tiveram como foco, resolver
o problema, ora modificando a realidade ao apresentar soluções, como no caso das crianças
que utilizaram resolução de problemas, ora agindo de modo a impedir a ocorrência da
situação de estresse, como nas crianças que usaram a regulação emocional, a fim de tentar
resolver o problema da forma como era possível para elas (gritando, batendo, chutando).
Podemos dizer que ambas as estratégias são estratégias de aproximação da situação
estressante (Schmidt, Petersen e Bullinger, 2002).
A seguir apresentamos as situações de estresses citadas pelas mães e descrição das
estratégias para as duas categorias citadas:
Resolução de Problemas
A mãe (F 2) afirma que tomar medicação oral é a situação que mais deixa a
criança estressada e quando pergunto o que ela faz quando precisa passar por esta situação a
mãe afirma:“Quando ela vai tomar comprimido e medicamento oral, pede que troque por
injeção.”
A mãe de M 2, por sua vez, afirma que ficar restrito ao quarto e ao leito é uma
situação estressante para seu filho e que ele tenta resolver o problema chamando-a para sair da
enfermaria: “ ... ele fica pedindo pra dar uma voltinha. Ele diz: ”Vambora mãe, sair um
pouquinho”. ‘Mas sair pra aonde’?(fala da mãe).
121
A mãe de M 3 descreve o estresse do filho por ter que ficar deitado no leito e relata
o que ele faz para enfrentar a situação:
“O que deixa ele mais chateado é quando vai usar a medicação. Ele não
suporta jamais de estar botando aquelas medicações. Aí deixa um pouco
chateado... Porque fica 4 horas deitado nessa cama sem poder levantar e
doido para ir embora... ele quer ir embora, levanta e diz que vai embora...
Em outro momento em que a criança tinha muita febre e precisava ficar tomando
medicação, reagia da mesma forma, como relatado pela mãe: “... pegava a sacola e dizia que
ia embora.”
Regulação Emocional:
A mãe de F 2 fala sobre colocar e trocar o acesso venoso como a situação
estressante para a criança:
Mãe: Isso deixa ela muito nervosa
Entrevistadora: Como ela reage?
Mãe: Grita. Tu já viu ela gritando? Ela grita, ela chuta ... Aí ela começa:
“sai daqui, você não é minha mãe. Vai chamar minha mãe, você não é
minha mãe”.
Esta outra mãe refere-se à estratégia utilizada pelo filho quando enfrenta uma
situação em que ele quer comer algo que não pode, em função das restrições alimentares
impostas pela doença
:
122
Mãe de M 2
-Aí quando ele quer salgadinho, se não der aí ele quer bater, quer
chutar...”
- Vixe, ele me bate. “Me dê mãe, me dê...”(imita a fala da criança). Puxa
meu cabelo, mas eu não posso dar.”
É importante destacar que uma mesma situação de estresse pode ser enfrentada
pela mesma criança de uma outra forma, em outro momento ou uma mesma estratégia ou
estilo de enfrentamento pode ser utilizado para várias situações diferentes, aproximando-se,
neste último caso, da noção de coping como um processo mais disposicional, aspectos ainda
em discussão na literatura sobre o assunto (Antoniazzi, Dell’Aglio e Bandeira, 1998).
Podemos observar esta variabilidade de estratégias, por exemplo, em M 3 que utilizou tanto a
estratégia de Burla quanto a de Resolução de problemas para a mesma situação estressante
(ficar no leito tomando medicação), o que poderíamos supor, ocorreu em função dele não ter
obtido sucesso na primeira tentativa que foi a de dizer que ia embora, partindo então para
uma forma alternativa de enfrentar a situação, burlar a “médica”, de acordo com a seqüência
descrita pela mãe. A mãe afirma que a primeira alternativa ocorreu num período de maior
estresse para a criança, que foi o período em que a criança tinha muita febre e ainda estava
com o diagnóstico indefinido.
A literatura aponta que as estratégias são influenciadas pela avaliação cognitiva
que o indivíduo realiza quando se depara com uma situação estressante, levando em
consideração suas condições atuais, a eficácia e ineficácia de experiências anteriores, nível e
grau de risco envolvido, além de analisar seus recursos disponíveis e alternativas possíveis
para lidar com a situação (Lazarus e Folkman, 1980 apud Lisboa et al, 2002). Em função de
todos estes fatores, as estratégias podem variar de uma situação para outra e numa mesma
situação, como no caso de M 3.
Apresentamos outros relatos acerca das demais estratégias que foram utilizadas
pelas crianças:
123
Isolamento Social
Esta categoria inclui reações nas quais a criança evita falar o que sente, ficando
quieta, se expressando pouco ou não interagindo com outros, como podemos observar no
relato a seguir:
Mãe de F 1
“... aí eu perguntava ‘mamãe, você tá sentindo alguma coisa? ’ E ela dizia
“não mamãe”, agoniada. Eu sabendo, sentindo que ela estava sentindo e
estava dizendo que não tava sentindo. Porque ela pode sentir o que for ela
não fala o que está sentindo”.
Referindo-se aos momentos em que a criança estava com um aumento abdominal
mais significativo:
Só falava: “mãe, o povo fica passando, me olhando. Eu não gosto... porque
não deixa eu aqui quieta?”... ‘Se vêm conversar com você é pq gostam de
você’ (fala da mãe), “ mas se eu não gosto, eu quero ficar quieta”.
Esta reação da criança relatada pela mãe coincide com a forma como a criança
geralmente se comportava na sala de brinquedo e durante as brincadeiras, estando sempre
sozinha e parecendo desconfiada, recusando a interação com outras crianças, exceto com uma
criança surda-muda, com quem brincou uma única vez de uma brincadeira associativa. Esta
criança, como relatado anteriormente pedia para voltar para o quarto frequentemente, não
conseguindo permanecer na sala não apenas pelo cansaço gerado pela doença, mas podemos
supor, pela vontade de permanecer isolada, uma vez que muitas vezes voltava ao leito, mas
continuava brincando em pé sozinha, utilizando a cama para pôr os brinquedos.
Suporte Social
Esta categoria incluiu situações de busca de proximidade ou ajuda de outras
pessoas para sentir-se melhor, como ilustra o exemplo abaixo:
124
“A médica disse que ela terá que tomar sempre esse medicamento para a
perda de creatinina dos rins. Ela chorou perguntando se ia morrer.” (Mãe
de M2)
Nesta parte da entrevista com outra criança (M 1), referindo-se à dor na barriga,
observamos a busca de suporte ao falar com o pai sobre o que tá sentindo:
Entrevistadora: Quando dói você faz o que?
M 1: “Pédo” a painho
Entrevistadora: - Pede o que?
M 1: Minha barriga tá doendo
Culpabilização de outros
Neste trecho da entrevista a mãe afirma acreditar que a criança culpa as pessoas
pelo seu problema de saúde, justificando o isolamento que ela busca em relação aos outros.
Mãe de F 1
Ninguém pode falar nada com ela que ela trata as pessoas mal. As meninas
aqui vinham conversar com ela, ela não respondeu, fechava a cara. Pra
mim ela achava que a culpa era das pessoas, mas não era das pessoas.
Distração
É importante destacar que na categoria Distração, a estratégia escolhida pela
criança foi a brincadeira, além de que a mãe refere-se à brincadeira na sala de brinquedos
como uma forma da criança enfrentar melhor a hospitalização, assim como do jogo de baralho
no leito com ela que serve para a criança se distrair. Na entrevista com a criança, a mesma
explica porque não gosta de ficar tomando medicamento no leito:
125
M 3:
M 3: Tem vez quando a salinha ta aberta eu fico tomando medicamento eu
não vou.
Entrevistadora: E quando você ta lá deitado e não pode sair para a
salinha o que você faz?
M 3: Fico brincando com meus brinquedos lá, sozinho e brincando de
baralho com minha mãe.”
Apenas para esta criança a brincadeira foi citada como uma estratégia de coping,
servindo como distração, uma vez que através da brincadeira a criança consegue tomar
distância da situação estressante e, consequentemente, aliviar o estresse vivenciado por ela
por ter que ficar deitada no leito tomando medicação.
Este aspecto nos parece bastante interessante para que possamos retomar questões
relativas às concepções e funções atribuídas à brincadeira, por diferentes teóricos, que foram
discutidas anteriormente neste trabalho. No próprio instrumento aqui utilizado, o Kidcope, a
brincadeira é incluída como uma estratégia de distração, aspecto refletido em muitas outras
interpretações e usos da brincadeira no contexto hospitalar e em outros contextos, sendo esta
também uma visão bastante difundida no senso comum que se relaciona à noção do lúdico
como algo prazeroso que “faz a criança esquecer” da dor ou media a reação desta com
eventos traumáticos e estressantes.
No entanto, compreender se a brincadeira relaciona-se da alguma forma ao
processo de coping na criança e como isso acontece é o grande desafio do qual partiu este
estudo e que retornamos aqui.
126
5.7. A BRINCADEIRA E O PROCESSO DE COPING
À brincadeira, como discutido anteriormente, têm sido atribuídas as mais
diferentes funções no desenvolvimento infantil e, ao longo da apresentação dos resultados,
podemos facilmente perceber que a brincadeira, muito provavelmente, contribui de forma
importantíssima para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança. Tomamos
como pressuposto deste trabalho a hipótese ontogenética, supondo que, na brincadeira, a
criança desenvolve formas alternativas de lidar com situações novas e inesperadas, como
destacado por Pellegrini, Dupuis e Smith (2007) e Bjorklund (2002), sendo possível também
imaginar que, tanto no processo evolutivo da espécie quanto no próprio desenvolvimento das
crianças, outros atributos foram sendo associados às brincadeiras no processo de adaptação ao
meio onde vivem e se desenvolvem.
Queremos então discutir aqui duas atribuições que têm sido conferidas à
brincadeira e que, a nosso ver, têm sido estudadas de forma estanque: uma delas é a da
brincadeira como mediadora da relação da criança com o meio, de forma que, através do
brincar, a criança regula emoções, aprende regras de socialização, desenvolve habilidades
motoras, treina papéis adultos, entre outras e a que concebe a brincadeira como a própria ação
da criança no mundo.
Podemos perceber neste trabalho, nos resultados obtidos com a observação das
crianças em suas brincadeiras e nas entrevistas com os pais acerca de como as crianças agem
numa situação específica que é a situação de doença e hospitalização, estas duas facetas da
brincadeira que chamaremos aqui de Brincadeira como estratégia de coping, ou seja, a
brincadeira funcionando como uma forma através da qual a criança intermedia sua relação
com a realidade e Brincadeira como coping, querendo dizer que a brincadeira é o próprio
processo de ação da criança no mundo, uma forma da criança estar e agir na realidade.
Analisamos a seguir estas duas facetas.
127
5.7.1. A brincadeira como estratégia de coping
Quando dizemos que a brincadeira funciona como uma estratégia de coping
estamos falando que a brincadeira é um instrumento mediador das ações da criança na
realidade, noção já bem conhecida e explorada na literatura sobre o assunto. Nos resultados
expostos aqui percebemos claramente esta função, quando, por exemplo, a brincadeira é
utilizada como um instrumento de distração pela criança. Nesse sentido, a brincadeira media a
relação da criança com uma situação real que, para ela, está sendo aversiva e desconfortável
de lidar. Esta é a visão mais comum acerca da brincadeira e que encontramos nas mais
diferentes concepções, que compreendem a brincadeira como um instrumento através do qual
a criança desenvolve habilidades, expressa e lida com suas emoções, aprende regras de
socialização, entre outras destacadas ao longo deste trabalho.
O próprio instrumento utilizado nesta pesquisa para categorizar respostas de
coping (o Kidcope) concebe a brincadeira como uma atividade de distração, tal como
percebemos também nos resultados, não considerando, no entanto, outro aspecto da
brincadeira que se relaciona à própria ação da criança na realidade, não através de um objeto
mediador que é o brinquedo ou de uma atividade imaginativa que é a brincadeira, mas
considerando a brincadeira a ação legítima da criança para “enfrentar” ou “atuar” nesta
realidade. Nesse sentido, podemos dizer que os resultados deste trabalho ratificam a
concepção de brincadeira enquanto atividade mediadora, mas que estes mesmos resultados
demonstram situações que nos fazem crer que a brincadeira não se resume a este aspecto,
como explicitaremos no item a seguir.
128
5.7.2. A brincadeira como coping
Não queremos aqui negar a existência de estratégias conscientes e deliberadas da
criança para agir frente à realidade ou a uma situação considerada desagradável ou estressante
para ela, através do lúdico, principalmente porque nos resultados deste trabalho a criança cita
a utilização da brincadeira com esta finalidade, mas propomos uma forma alternativa de
conceber a brincadeira, uma vez que, no processo de enfrentamento dessas situações, surge
não apenas como mais uma forma da criança “enfrentar” a realidade, mas como a própria
ação na realidade que é a situação de adoecimento e hospitalização, neste caso. Alguns
exemplos de episódios observados servem para ilustrar este aspecto da brincadeira, episódios
que foram em geral longos, com enredos bem elaborados e que estão citados ao longo do
trabalho. Retomaremos um deles aqui (episódio 16, p. 92) apresentando-o de forma breve
para a discussão: a criança representa uma cirurgia em detalhes, demonstrando, durante todo o
episódio, que durou metade da sessão de observação, que ela está agindo em sua realidade
atual, que foi vivida durante a cirurgia pela qual ela passou e que ainda está sendo vivida no
internamento atual, sendo, portanto, um fato que já faz parte da história desta criança e que
não se resume ao ato da cirurgia. Na fala da criança durante a brincadeira ela afirma
referindo-se à boneca após a “cirurgia”: “Ela já ta melhor, mas não vai conseguir andar. Tem
que ficar aqui 30 minutos”. Nesta fala observamos três aspectos importantes: o resultado da
ação que a criança sofreu e executou - na brincadeira – quando ela diz: “ela já tá melhor”; a
conseqüência desta ação sofrida e executada quando afirma “mas não vai conseguir andar” e o
prolongamento da ação, ou seja, da realidade que a criança vivencia ou está fazendo com que
um outro (representado pela boneca) vivencie, quando diz: “Tem que ficar aqui trinta
minutos”.
Neste ponto retornamos à questão do aspecto imaginativo ou simbólico da
brincadeira, afinal podemos perceber que, concordando com algumas concepções teóricas
129
acerca da brincadeira, há neste episódio a representação de uma ação retirada da vida real,
mas numa realidade simbólica que é a brincadeira. Teóricos como Vygotsky e Leontiev, que
destacamos na discussão anterior sobre o assunto, ressaltam que a brincadeira só acontece
vinculada à realidade, que as propriedades dos objetos e as ações executadas com eles são
reais, que a ação reproduzida na brincadeira também é retirada da vida real e que uma
chamada “situação lúdica” é, na verdade, o que há de imaginário na brincadeira. Leontiev
(1999) afirma que, embora a criança conheça as propriedades reais dos objetos e ações reais
possíveis com eles, ela atribui um sentido estranho ao significado real e aos seus usos
habituais, rompendo o sentido e o significado reais a partir da imaginação que permeia a
brincadeira.
Correlacionando esta concepção com a que trazemos aqui, a da brincadeira como a
própria ação da criança na realidade, cabe perguntar: a criança atribui um significado estranho
ao significado real e aos usos habituais dos objetos, mas estranho para quem? Na verdade, os
adultos, também atribuem significados e usos aos objetos, de forma que agem na realidade a
partir de uma representação do mundo, tal como faz a criança na brincadeira. Então, a
brincadeira, assim como a ação no mundo para o adulto, é a ação no mundo para a criança,
estranha, no entanto, aos olhos de alguém, que é o adulto, uma vez que, na brincadeira, a
criança atribui um significado que não é exatamente o mesmo atribuído pelo adulto, o que
gera neste a idéia de que a brincadeira é apenas um meio através do qual a criança age na
realidade.
Voltando ao objeto deste estudo, propomos aqui a hipótese de que a brincadeira é a
própria situação de enfrentamento da criança e não apenas um meio de enfrentamento. Dessa
forma, propomos que a brincadeira seja estudada como o processo de coping da criança, ou
seja, a criança não apenas representa na brincadeira a situação de estresse vivido, aprende
formas de lidar com estas situações ou a utiliza como uma estratégia para lidar com
130
experiências estressantes, traumáticas, aversivas ou desagradáveis para ela, mas ela também
age sobre esta realidade significando-a e transformando-a e a essa ação chamamos
brincadeira.
Considerando as dificuldades encontradas na literatura sobre coping para acessar
estratégias em crianças pequenas, acreditamos que este trabalho apresenta uma nova forma de
conceber a brincadeira neste processo, não apenas como uma oportunidade de acessar
estratégias de coping, mas como um fenômeno complexo que precisa ser “olhado” enquanto a
ação da criança no mundo, na realidade vivida por ela e na sua própria história.
131
VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS
A complexidade dos fenômenos aqui abordados ficou cada vez mais clara à medida
que o estudo evoluía, mas ao mesmo tempo, destrinchar alguns aspectos dos mesmos permitiu
uma visão mais otimista em direção ao desvelamento gradual desta complexidade. Estudar o
fenômeno da brincadeira e do processo de coping em crianças foi o grande desafio deste
trabalho permeado de dificuldades relativas a pouca quantidade de estudos produzidos acerca
do coping em crianças brasileiras e da incerteza inerente à possibilidade de integração entre
estes dois fenômenos, que embora parecessem apontar para uma direção comum, seguia
caminhos até então diferentes. A ciência exige um esforço em agregar dimensões, fenômenos
e partes de um todo que permita uma aproximação da complexidade que observamos na
realidade e foi com esse intuito que este trabalho foi iniciado, desde a sua concepção inicial.
Podemos dizer que este objetivo integrador foi cumprido porque acreditamos que
este estudo pôde contribuir com resultados, análises e discussões referentes aos fenômenos
estudados, respondendo aos objetivos propostos e fechando um processo de pesquisa sobre
um tema ainda pouco abordado no Brasil, além de ter dirigido o olhar para uma convergência
existente entre dois fenômenos: processo de coping e brincadeira. No entanto, este estudo é
apenas um olhar à espreita, desconfiado, que convida à consideração de outros olhares aos
mesmos fenômenos complexos que se produzem especificamente em cada contexto com,
possivelmente, novas configurações.
Por isso, esperamos que este estudo sirva de estímulo a outros que possam estar
atentos ao que é referido na literatura acerca do tema, em grande parte americana, como
episódio de coping. Propomos aqui uma visão mais ampla deste fenômeno que o considere
enquanto processo de coping, processo este não limitado a estratégias ou dimensões, não tão
linear que possa ser definido em etapas de avaliação cognitiva- captação de recursos pessoais-
132
enfrentamento de situação de estresse – resultado adaptativo ou desadaptativo e não
fragmentado em partes tais como cognição, emoção, comportamento, apenas justificado por
questões analíticas provisórias exigidas, muitas vezes, pela pesquisa científica, esta mesma
pesquisa que logo após solicita uma agregação no todo complexo dos fenômenos que através
dela podemos compreender gradativamente.
Ao final de um estudo exploratório como este, temos resultados que são analisados e
discutidos, questionamentos, hipóteses que são geradas a partir dos resultados e discussões e
também novas e inúmeras questões. Os resultados e discussões da pesquisa foram colocados
no capítulo anterior, de forma que aqui retornaremos à hipótese central gerada a partir deste
estudo, apresentando os questionamentos que foram surgindo a partir daí.
Voltemos, pois à brincadeira como ponto inicial que, como destacado algumas vezes
neste trabalho, é difundida, tanto nos meios científicos quanto no senso comum, como um
instrumento que serve à criança para que ela possa lidar com a realidade, distraindo-se de
situações dolorosas, desprazerosas ou que muitas vezes, na avaliação do adulto, parecem
“difíceis” para ela, como acontece no hospital, em situações de doença e morte, ou em
qualquer contexto quando se parte da concepção de criança como um ser vulnerável que
precisa ser protegido de lidar com tais situações. Esta visão abarca a idéia da brincadeira
enquanto um instrumento que serve para mediar a relação da criança com a realidade,
mediação esta que parece tornar esta realidade mais acessível à criança de uma forma que ela
possa elaborá-la e enfrentá-la.
Destacamos aqui que esta não é uma concepção infundada, mas pelo contrário,
sabemos que a brincadeira tem a importante função de mediar esta relação bidirecional da
criança com o seu meio. No último resultado da pesquisa, relatado neste trabalho, em que a
brincadeira é apresentada como distração, estamos na verdade falando dessa concepção do
brincar, como um instrumento que serve para auxiliar a criança a elaborar situações “difíceis”
133
e traumáticas, enfrentando-as e adaptando-se à realidade por meio do lúdico. Nesse sentido
podemos considerar a brincadeira como uma estratégia de enfrentamento do estresse e
podemos encontrar ao longo deste trabalho, nas descrições das brincadeiras das crianças,
outros exemplos que remetem a este aspecto.
No entanto, podemos ainda conceber a brincadeira a partir de um outro ponto de
vista - que resulta na hipótese central gerada a partir deste trabalho – que é o de compreendêla como interpretação e reinterpretarão da realidade e enquanto ação dinâmica e coordenada
da criança nesta mesma realidade, repleta de representações do mundo, simbolizações e
interações com pessoas e objetos. Dessa forma, a brincadeira pode ser concebida, em
consonância com a hipótese ontogenética, como modo de agir na realidade (próprio da
infância), que permite à criança interpretar, transformar e adaptar-se criativamente a ela,
abrindo caminhos de um curso desenvolvimental próprio e singular.
Ao mesmo tempo, e nesse ponto os dois fenômenos em estudo convergem, cabe
perguntar o que é o processo de coping senão o lidar com a realidade que, no julgamento dos
adultos, é uma realidade difícil para as crianças? O que são situações estressantes senão
situações de risco que interagem com fatores de proteção e podem gerar respostas satisfatórias
na medida em que, de forma geral, torna a criança fortalecida para seguir seu
desenvolvimento? Podemos dizer que crianças que tem bons recursos de coping e estratégias
adaptativas estão mais adaptadas à realidade porque enfrentam adequadamente a situação de
estresse livrando-se da patologia?
Parece que, na realidade, o fenômeno coping é bem mais complexo e dinâmico do
que parece supor o conceito de estratégias de coping. Acreditamos que, também em função
disso, surgiram as dificuldades dos pais e, em alguns momentos das próprias crianças em
identificar uma ou outra situação de estresse específica e formas específicas encontradas para
enfrentá-las porque, para elas, não existem situações delimitadas de estresse nem uma forma
134
ou outra que conscientemente utilizam para lidar com estas situações, mas existe um contexto
de vida real que inclui muito além da vida no hospital e da vida com uma doença que faz
parte ou não do dia-a-dia da criança, mas abarca outros contextos e outros fatores familiares,
sociais, individuais que interagem juntos para produzir uma história própria de cada criança e
familia.
Podemos então concluir desse estudo que, ao contrário do que fazem pensar os
modelos teóricos e o próprio conceito de coping, este é um processo dinâmico e interativo que
ocorre em toda a vida de cada indivíduo e nas relações diversas que ele estabelece com a
realidade. Na criança, este processo dinâmico e interativo com o mundo é o que chamamos de
brincadeira e, na convergência desses dois fenômenos é que deriva a hipótese de que a
brincadeira, enquanto ação no mundo própria da infância é também o próprio processo de
enfrentamento das supostas “situações difíceis” porque é uma ação genuína da criança sobre a
realidade, seja ela de que ordem for.
Dessa concepção inicial da brincadeira no processo de coping, derivamos alguns
pontos de discussão importantes a respeito dos dois fenômenos para aprofundamento em
pesquisas futuras:
- A necessidade de se investigar coping não apenas como um “episódio” particular,
mas como um processo que inclui a interação entre fatores de risco e proteção presentes na
vida do indivíduo e para além de um contexto específico.
- A importância de novos estudos em coping em crianças brasileiras, que abarquem
uma maior quantidade de participantes de diferentes idades, de forma que permitam uma
articulação com aspectos desenvolvimentais inerentes ao processo de enfrentamento do
estresse e em contextos diversos, que permitam compreender aspectos sociais, culturais e
interacionais que influenciam o fenômeno.
135
- A integração de duas concepções de brincadeira que permita um acesso à
amplitude e complexidade desse fenômeno: da brincadeira como mediação da criança com o
mundo e da brincadeira como ação da criança no mundo.
136
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143
ANEXOS
144
ANEXO A
Termo de Consentimento Informado
Prezado Senhor (a):
Venho através deste documento solicitar a sua participação e a participação do seu filho (a) ou criança
aos seus cuidados em uma pesquisa realizada por mim, Keyla Costa Reis, aluna do Programa de Pós
Graduação em Psicologia da Universidade Federal da Bahia, sob a orientação da professora doutora
Ilka Dias Bichara. Esta pesquisa tem como objetivo compreender como a brincadeira está relacionada
à forma como a criança enfrenta o estresse gerado pela doença e pela hospitalização.
A participação é voluntária e inclui entrevistas, que serão gravadas em áudio, com a
mãe/acompanhante e com a criança, sessões de observação da criança no hospital e a aplicação de um
questionário com perguntas acerca das formas como a criança reage numa situação de estresse. Os
dados são confidenciais e serão analisados sem a identificação dos respondentes, sendo que apenas os
pesquisadores terão acesso direto aos questionários e entrevistas. Não há riscos envolvidos, mas você
poderá, a qualquer momento, desistir de participar da pesquisa em qualquer uma de suas etapas.
Informações adicionais ou esclarecimentos acerca dessa pesquisa poderão ser obtidos junto à
pesquisadora responsável pelo telefone (71) 3264- 4811 ou 8896-1296
Eu,.........................................................................................................................................considero-me
informada sobre a pesquisa “ Brincadeira e estratégias de enfrentamento do estresse em crianças com
doenças crônicas – Um estudo exploratório em contexto hospitalar”. Aceito participar e autorizo a
participação do meu filho ou da criança aos meus cuidados, consentindo que as observações,
entrevistas e questionário sejam utilizados para coleta de dados da pesquisa.
Data: ____/____/_____
_____________________________________
Assinatura do (a) Participante
ANEXO B
_____________________________
Assinatura do Pesquisador
145
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A MÃE/PAI
Nome da Criança:_________________________________
Idade: ______
Nome da mãe/ pai: _____________________________________
Cidade de Origem: _____________________________________
Estado Civil dos pais:____________________ _______________
Quando se deu o diagnóstico da doença?
A criança já passou por outras hospitalizações ou passa por hospitalizações freqüentes? Com
que freqüência?
Qual o tempo da hospitalização atual?
A criança freqüente a escola?
Qual a série da criança?
Como é o desempenho escolar da criança?
A criança costuma brincar em casa?
Que tipos de brincadeiras a criança brinca em casa?
A criança brinca no hospital?
Que tipos de brincadeiras a criança brinca no hospital?
Que situações a mãe/pai percebe como mais estressantes para a criança com relação á doença
e à hospitalização?
Como a criança geralmente se sente, reage ou se comporta diante dessas situações?
Como a mãe/pai acha que a criança enfrenta a doença e a hospitalização?
A criança recebe visitas no hospital?
Quem costuma visitá-la?
146
ANEXO C
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A CRIANÇA
Nome da Criança: ________________________________
Idade: _____
1. Identificar que aspectos ou situação relacionada à doença e/ou à hospitalização, a
criança relata deixá-la triste, chateada, zangada, com raiva.
2. Identificar como a criança se sente frente a estes aspectos ou situações.
3. Identificar como a criança reage frente a estes aspectos ou situações.
147
ANEXO D
KIDCOPE
Nome : __________________________________
Idade: _______
Sexo: _____
Prontuário: ___________
Data de Nascimento: ___/___/____
Data de Admissão: ___/___/____
1ª PARTE
Instruções: Nós estamos tentando saber como crianças enfrentam problemas relacionados às
suas doenças. Pense sobre algo ligado à sua doença e que aconteceu com você no último mês.
Por favor, descreva esta situação a seguir:
1) Esta situação deixou você nervoso (a)?
De forma nenhuma
Um pouco
De alguma forma
Muito
Bastante
De alguma forma
Muito
Bastante
Muito
Bastante
2) Esta situação deixou você triste?
De forma nenhuma
Um pouco
3) Esta situação deixou você irritado (a) ou com raiva?
De forma nenhuma
Um pouco
De alguma forma
Agora, vire a página e marque com um círculo se você usou as formas a seguir para ajudar
você a enfrentar o problema.
148
2ª Parte
1. Eu apenas tentei esquecer
Você fez isso?
2. Eu fiz alguma coisa como ver televisão
Sim
Não
Sim
Não
O quanto isso te ajudou?
De forma
Nenhuma
De forma
Nenhuma
Um pouco
Muito
Um pouco
Muito
Sim Não
De forma
Nenhuma
Um pouco
Muito
Sim Não
De forma Um pouco
Nenhuma
Muito
Sim Não
De forma
Nenhuma
Sim Não
De forma Um pouco
Nenhuma
Muito
Sim Não
De forma Um pouco
Nenhuma
Muito
Sim Não
De forma
Nenhuma
Um pouco Muito
Sim Não
De forma
Nenhuma
Um pouco Muito
11. Eu tentei me manter calmo
Sim Não
12. Eu desejei que o problema nunca
Sim Não
De forma Um pouco Muito
Nenhuma
De forma Um pouco Muito
Nenhuma
ou jogar um jogo
3. Fiquei sozinho
4. Me mantive reservado acerca do
problema
5. Eu tentei ver o lado bom das coisas
6. Eu me culpei pelo problema
7. Eu culpei alguém por ter causado o
problema
8. Eu tentei resolver o problema
pensando em soluções
9. Eu tentei resolver o problema fazendo
alguma coisa ou falando com alguém
10. Eu gritei, esbravejei ou fiquei bravo
tivesse acontecido
13. Eu desejei ter feito as cosias de forma
Sim Não
diferente
14. Eu tentei me sentir melhor passando o
tempo com outros como minha
família, adultos ou amigos
Um pouco Muito
De forma Um pouco Muito
Nenhuma
Sim Não
De forma
Nenhuma
Um pouco Muito
Sim Não
De forma
Nenhuma
Um pouco Muito
Sim Não
De forma Um pouco
Nenhuma
15. Eu não fiz nada porque o problema
não podia ser resolvido
Muito
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